El intelectual brasileño Antonio Carneiro Leão y la interculturalidad relacional en la reforma de las lenguas extranjeras (1930-1934)
Jonathas de Paula Chaguri*
Universidad de Pernambuco, Campus Mata Norte, Brasil.
https://orcid.org/0000-0002-7525-9653
Resumen
El objetivo de este texto es mostrar la presencia de la interculturalidad relacional en la reforma de las lenguas extranjeras implementada por Carneiro Leão en el Colegio Pedro II (1930-1934). La interculturalidad relacional propicia el contacto entre diversas culturas, promoviendo la integración entre diferentes grupos culturales y étnicos. Carneiro Leão desarrolló acciones interculturales relacionales en la reforma de la enseñanza de lenguas extranjeras, como clubes de conversación para la práctica de la oralidad, intercambio epistolar entre estudiantes brasileños y de otros países, y el uso del laboratorio de lenguas. En cuanto a la metodología, se recurrió al estudio bibliográfico y documental de carácter exploratorio y enfoque cualitativo, fundamentado en el materialismo histórico-dialéctico (Marx, [1867] 2011; Sanfelice, 2008). Los resultados evidencian que Carneiro Leão proponía una convivencia entre los estudiantes de Brasil y los de Francia, Alemania y Estados Unidos mediante las acciones interculturales relacionales en la reforma de las lenguas extranjeras. El diálogo entre culturas es fundamental para la promoción de la paz, ya que posibilita el respeto entre las distintas culturas, considerando que las sociedades son heterogéneas y presentan múltiples orígenes.
Palabras clave
Reforma educativa, historia de la educación, intelectuales de la educación.
O intelectual brasileiro Antonio Carneiro Leão e a interculturalidade relacional na reforma das línguas estrangeiras (1930-1934)
Resumo
O objetivo deste texto é apresentar a presença da interculturalidade relacional na reforma das línguas estrangeiras de Carneiro Leão no Colégio Pedro II (1930-1934). A interculturalidade relacional ocupa-se por proporcionar contato entre diversas culturas, promovendo a integração entre as diferentes culturas e etnias. Carneiro Leão desenvolveu ações interculturais relacionais na reforma das línguas estrangeiras, tais como: clube de conversação para prática da oralidade; troca de correspondência entre alunos brasileiros e outros países; uso do laboratório de línguas. Quanto à metodologia, recorremos ao estudo bibliográfico e documental de natureza exploratória de forma qualitativa, fundamentando-se no materialismo histórico-dialético (Marx, [1867] 2011; Sanfelice, 2008). Os resultados mostram que Carneiro Leão propunha uma convivência entre os estudantes do Brasil com demais estudantes da França, Alemanha e EUA por meio das ações interculturais relacionais na reforma das línguas estrangeiras. O diálogo entre culturas é importante na promoção da paz. Representa, portanto, a possibilidade de respeito entre as diferentes culturas, devido ao fato de as sociedades serem heterogêneas, apresentando inúmeras origens.
Palavras-chave
Reforma educacional, história da educação, intelectuais da educação.
The Brazilian Intellectual Antonio Carneiro Leão and Relational Interculturality in the Reform of Foreign Languages (1930-1934)
Abstract
The purpose of this paper is to present the presence of relational interculturality in Carneiro Leão’s reform of foreign language teaching at Colégio Pedro II (1930-1934). Relational interculturality is concerned with fostering contact among diverse cultures and promoting integration across different cultural and ethnic groups. Carneiro Leão implemented relational intercultural actions within the foreign language reform, such as establishing conversation clubs for oral practice, organizing letter exchanges between Brazilian students and those from other countries, and employing language laboratories. Regarding methodology, this study adopts a qualitative, exploratory bibliographic and documentary approach, grounded in historical-dialectical materialism (Marx, [1867] 2011; Sanfelice, 2008). The results indicate that Carneiro Leão sought to encourage interaction between Brazilian students and their peers from France, Germany, and the United States through these relational intercultural practices within the language reform. The dialogue among cultures is essential for fostering a culture of peace and represents, therefore, the possibility of mutual respect among diverse cultures, considering the heterogeneous nature of societies and their multiple origins.
Keywords
Educational reform, history of education, educational intellectuals.
Introducción
Este trabajo busca describir un estudio que fue presentado durante el XVI Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana. El congreso se llevó a cabo del 20 al 23 de octubre de 2025 en la Universidad Alberto Hurtado (UAH), en Santiago de Chile. En este contexto, el objetivo del artículo es mostrar la presencia de la interculturalidad relacional en la reforma de lenguas extranjeras de Carneiro Leão en el Colegio Pedro II (1930-1934). A su vez, la interculturalidad relacional, según Candau (2012), se centra en fomentar el contacto entre diversas culturas. Por lo tanto, el término ‘interculturalidad’ proviene de un concepto que promueve la integración entre diferentes culturas y etnias.
Carneiro Leão desarrolló iniciativas relacionales interculturales en la reforma de las lenguas extranjeras. Por lo tanto, a partir de estas iniciativas, podemos comprender que sus ideales y preocupaciones en aquel momento se dirigían a promover el respeto entre culturas, demostrando que es imposible valorar las diferencias y unirlas en un todo sin perder su singularidad (Fleuri, 2003). Esto ocurre porque la interculturalidad negocia los significados de las diferencias culturales, ya que la sociedad está en constante mezcla cultural.
Este estudio parte del gobierno dictatorial provisional (1930-1934) y del gobierno constitucional (1934-1937) de Vargas en el contexto brasileño, buscando un análisis basado en los fenómenos políticos, económicos y educativos de este gobierno que marcaron las acciones interculturales de Carneiro Leão en la reforma de las lenguas extranjeras entre 1930 y 1934. En cuanto a los aspectos metodológicos, el trabajo se basa en el materialismo histórico-dialéctico (Marx, [1867] 2011; Sanfelice, 2008), porque es el método que permite dialogar, discutir y cuestionar los cambios en la sociedad, posibilitando nuevos descubrimientos sobre la interculturalidad en la reforma de las lenguas extranjeras en Brasil. Por lo tanto, el trabajo asume las características de una investigación exploratoria de carácter bibliográfico y documental.
Para facilitar la lectura de este texto, hemos organizado los registros enunciativos en seis partes. En la primera parte, presentamos los aspectos introductorios de la obra. En la segunda, presentamos notas biográficas de Carneiro Leão. En la tercera, destacamos los mecanismos metodológicos. En la cuarta, discutimos los mecanismos teóricos de la reforma de las lenguas extranjeras a partir del gobierno dictatorial de Vargas. En dicha sección, también introducimos el concepto de “interculturalidad relacional” que encontramos en las acciones emprendidas por Carneiro Leão durante la reforma. En la quinta, presentamos los resultados y la discusión de las acciones de Carneiro Leão que resultaron en la presencia de la interculturalidad relacional. En la sexta y última parte, presentamos las conclusiones.
Notas biográficas sobre Antonio Arruda Carneiro Leão
Antonio Arruda Carneiro Leão, más conocido como A. Carneiro Leão entre los historiadores de la investigación histórica en educación, es uno de los intelectuales más memorables y respetados de la escena brasileña del siglo XX.
Antonio Arruda Carneiro Leão nació en Recife, estado de Pernambuco, Brasil, el 2 de julio de 1887 y murió en Río de Janeiro el 3 de octubre de 1966. Creció en una familia tradicional pernambucana —una familia culta de la elite brasileña— y era hijo de Elvira Cavalcanti de Arruda Câmara Carneiro Leão y Antônio Carlos Carneiro Leão.
Figura 1. Antonio Arruda Carneiro Leão
Fuente: Wikimedia Commons. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:A._Carneiro_Le%C3%A3o_(1944).tif?page=1
Su padre fue intelectual y poeta en una época en la que la poesía era muy valorada por los aficionados a la literatura. La formación de Carneiro Leão se nutrió de la literatura francesa, en especial el célebre Víctor Hugo, y de la literatura inglesa de Shakespeare, Pope, Swinburne, Macaulay y otros. Debido a su profunda admiración por Víctor Hugo y de una extensa investigación a lo largo de su trayectoria académica, Carneiro Leão publicó el libro Victor Hugo no Brasil (Carneiro Leão, 1960).
Por la educación recibida de sus padres y aunque nunca publicó sus poemas de juventud, Carneiro Leão consideraba la poesía una fuente de renovación y vigor para el progreso de las clases oprimidas. Fue a través de la poesía que comenzó a cultivar su talento para la crítica y el periodismo, actividades que lo acompañarían toda su vida.
Una figura mencionada por Carneiro Leão en una de sus obras (Carneiro Leão, 1955) es Laurindo Leão, su tío, profesor de Filosofía del Derecho en la Facultad de Derecho de Recife. Su tío ejerció una influencia significativa en su carrera como docente y educador.
Carneiro Leão se casó con Madeleine Sathie Augustine Manuelle, profesora de Lengua y Literatura Francesas en la Facultad Nacional de Filosofía, por quien sentía una gran admiración cultural e intelectual, gracias a su notable erudición.
Se educó en Recife, donde completó sus estudios primarios, secundarios[1] y superiores. Se graduó en Ciencias Jurídicas y Sociales[2] en la Facultad de Derecho de la ciudad el 15 de diciembre de 1911, con buenas calificaciones en todas las asignaturas tras cursar el quinto año. Y, más tarde, se doctoró en Filosofía.
Su vida profesional fue ecléctica y llena de acontecimientos y actividades, y la amplitud de sus conocimientos se hizo patente en todas sus tareas. En 1909, mientras estudiaba Ciencias Jurídicas y Sociales, encabezó la delegación académica de la Facultad de Derecho de Recife al I Congreso Estudiantil Brasileño. Durante el congreso celebrado en São Paulo a mediados de julio, y siendo vicepresidente, impartió su primera conferencia, la que dio lugar a su primer libro: Educación (Carneiro Leão, 1909). Su enfoque en la mejora de la sociedad brasileña y su preocupación por los temas relacionados con la eugenesia destacan en toda la obra, así como en la reforma del sistema educativo de Pernambuco, que ideó en 1928.
Tras graduarse como licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales en 1911, Carneiro Leão trabajó como profesor y periodista en Recife. Entre 1911 y 1914, fue profesor de Filosofía en su ciudad natal. En 1916, tras mudarse a Río de Janeiro por invitación del conde Pereira Carneiro (1877-1954), director general del Jornal do Brasil, trabajó en dicho periódico y ejerció la abogacía.
En su juventud, entre 1912 y 1919, viajó por varios estados brasileños —desde Amazonas hasta Paraná— impartiendo conferencias y publicando artículos sobre educación en diversos periódicos y revistas. Entre sus actividades mediáticas, destacamos:
Tabla 1. Actividades realizadas en medios de comunicación
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Medio |
Posición/función |
Ciudad |
Año |
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The Economist (revista de economía y finanzas) |
Fundador, director |
Río de Janeiro |
1921 a 1927 |
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Revista O Pernambuco |
Editor |
Recife |
192? |
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Revista O País |
Editor |
Río de Janeiro |
1926 |
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Revista Autores y Libros |
Editor |
Río de Janeiro |
192? |
Fuente: elaboración propia.
Es posible observar la gama de papeles que Carneiro Leão desempeñó en los medios de comunicación durante la década de 1920: de fundador a editor de revistas relacionadas con educación, política y economía.
A través de sus cartas abiertas, buscó incansablemente llamar la atención de funcionarios gubernamentales y políticos, profesionales, padres y estudiantes, es decir, de la sociedad civil en general, “sobre la urgente necesidad de difundir la educación” (Araújo, 2002, p. 114). Además de los mencionados en la tabla 1, Carneiro Leão colaboró con otros medios, utilizándolos con vehemencia para promover el debate educativo.
Tabla 2. Colaboración en medios de prensa nacionales e internacionales
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Medios |
Institución |
Ciudad |
País |
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Anuario Educativo del Instituto Internacional de Profesores |
Universidad de Columbia |
Nueva York |
EUA |
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Revista de la Asociación Brasileña de Educación |
Universidad del Distrito Federal |
Río de Janeiro |
Brasil |
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Reseña de la Sociedad Sociológica Rural |
Universidad de Kentucky |
Francfort |
EUA |
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Revista de Sociología |
Universidad de São Paulo |
São Paulo |
Brasil |
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Revista Mexicana de Sociología |
Universidad de México |
Ciudad de México |
México |
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Revista de la Educación Nacional |
Universidad de Washington |
Washington |
EUA |
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Revista New Era |
Universidad de Quito |
Quito |
Ecuador |
Fuente: elaboración propia.
Carneiro Leão colaboró extensamente con periódicos y revistas de los estados de Río de Janeiro, Pernambuco, São Paulo, Pará y Paraíba, y con aquellas instituciones de educación superior que visitó como profesor.
En 1924, participó en la organización de la Asociación Brasileña de Educación (ABE), siendo uno de sus miembros fundadores y presidente en 1924 y 1925. A partir de los archivos del Programa de Estudios y Documentación de Educación y Sociedad (PROERDES), registramos la participación de Carneiro Leão en varios comités que elegimos organizar de la siguiente manera:
Tabla 3. Actividades realizadas en ABE
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Función |
Año |
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Miembro del Comité Editorial de la Revista de Educación. |
1939, 1940 y 1941 |
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Miembro del Consejo de Administración de ABE. |
1939 a 1955 |
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Miembro de la Comisión de Asuntos de Educación General, junto a Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Prado Kelly, Lourenço Filho, Pedro Calmon y Raul Bittencourt. |
1956 y 1957 |
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Miembro vitalicio del Consejo de Administración de ABE, junto con Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Antonio Carneiro Leão, Darci Ribeiro. |
1959 |
Fuente: elaboración propia.
Carneiro Leão fue, entre 1939 y 1959, miembro de comités, juntas e incluso director de asociaciones, como es el caso de ABE en 1959. Además de los cargos mencionados, fue director del Instituto de Investigaciones Educacionales de Río de Janeiro (1934), director del Departamento de Educación de Río de Janeiro (1935), decano de la Facultad Nacional de Filosofía de la Universidad de Brasil (1945), miembro del Consejo Universitario y del Consejo Superior de la Universidad de Brasil.
Carneiro Leão desarrolló una activa carrera docente y lideró equipos en el ámbito educativo. Entre 1932 y 1938, impartió clases en el Instituto de Educación y en la Universidad del Distrito Federal. A partir de 1938, fue profesor titular en la Universidad de Brasil, actual Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ). De marzo de 1932 a diciembre de 1937, fue director de Francés en el Colegio Pedro II. Esta experiencia dio lugar a dos libros (Carneiro Leão, 1934, 1935), los que retomaremos en la sección de metodología.
En 1948, Carneiro Leão fue profesor en varias universidades de Estados Unidos: Harvard, Columbia, Stanford, Tulane, Vanderbilt, Virginia, Luisiana y Pensilvania. También, se distinguió como profesor en otras cuatro universidades extranjeras: de Buenos Aires, de La Plata y de Cuyo, en Argentina en 1949, y de Montevideo, durante la década del cuarenta.
Entre 1934 y 1949, Carneiro Leão desarrolló otras actividades, fomentando una fuerte afinidad cultural en su desarrollo intelectual. Representó a Brasil en congresos internacionales de educación y fue delegado en la conferencia de la UNESCO en Londres, en 1945, entre otras. La siguiente tabla destaca dichas actividades a lo largo de la vida.
Tabla 4. Otras actividades desarrolladas
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Actividades |
País |
Año |
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Representante de Brasil en la II Conferencia Interamericana de Educación. |
Chile |
1934 |
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Encargado por el Ayuntamiento del Distrito Federal para observar los servicios de orientación educativa. |
EUA |
1934 |
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Miembro de la Misión Cultural Brasileña. |
Uruguay |
1941 |
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Invitado por la Universidad de Chile para impartir curso de Sociología. |
Chile |
1944 |
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Representante de Brasil en el 1er Congreso de la UNESCO. |
Londres |
1945 |
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Delegado brasileño en el Congreso de la UNESCO. |
México |
1947 |
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Invitado del Departamento de Estado y ocho universidades. |
EUA |
1948 |
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Invitado especial al Congreso Científico de Washington. |
EUA |
1949 |
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Invitado al Congreso de Filosofía de la Universidad de Cuyo. |
Argentina |
1949 |
Fuente: elaboración propia.
Carneiro Leão recibió también numerosas distinciones nacionales e internacionales: Gran Oficial de la Orden del Mérito de la República del Perú; Gran Oficial de la Orden del Libertador de Venezuela; Oficial de la Legión de Honor de Francia; Oficial de la Orden del León Blanco de Checoslovaquia; Oficial de la Orden del Mérito de Chile, y la Cruz de Distinción de la Cruz Roja de Brasil.Su producción bibliográfica inició en 1909 y continuó hasta 1964. En el área de la educación comprende libros y artículos publicados en portugués, francés, inglés y español, con 150 referencias a textos y obras, y catalogada en un estudio de Chaguri y Machado (2025)[3].
Dispositivos metodológicos
En cuanto a los aspectos metodológicos, este artículo se fundamenta en el materialismo histórico-dialéctico (Marx, [1867] 2011; Sanfelice, 2008), porque es el método que posibilita dialogar, discutir y cuestionar los cambios en la sociedad, accediendo a nuevos descubrimientos sobre la reforma de las lenguas extranjeras en Brasil.
El trabajo asumió el carácter de una investigación exploratoria, de tipo bibliográfico y documental. Las fuentes utilizadas para el estudio fueron dos obras de Carneiro Leão: La enseñanza de lenguas vivas: una experiencia brasileña (1934) y La enseñanza de las lenguas vivas: su valor, su orientación científica (1935).
Figura 2. La enseñanza de lenguas vivas: una experiencia brasileña
Fuente: Colección de la biblioteca de la UFRJ.
Figura 3. La enseñanza de las lenguas vivas: su valor, su orientación científica
Fuente: Colección personal del autor.
En cuanto a la fundamentación teórica, este artículo se basa en una revisión del gobierno dictatorial provisional (1930-1934) y del gobierno constitucional (1934-1937) de Vargas, buscando un análisis basado en los fenómenos políticos, económicos y educativos de este gobierno que macaron las acciones de Carneiro Leão en la reforma de las lenguas extranjeras entre 1930 y 1934. En la siguiente sección, pasaremos a la discusión de la reforma de las lenguas extranjeras a partir del contexto del gobierno dictatorial de Vargas.
Dispositivos teóricos
El 3 de noviembre de 1930, en el Palacio de Catete, Getúlio Dornelles Vargas (1882-1954) ascendió al poder como líder político de la Revolución de 1930. Fue un gobierno dictatorial que marcó la historia de Brasil. Por lo tanto, enfatizamos que no pretendemos ensalzar el contexto político del país, sino simplemente describir el panorama historiográfico general en el que se basa este trabajo.
En 1930, los caficultores enfrentaron la caída del valor de las ventas de café al exterior en un 35 %, según Fausto (2012, p. 47). La causa de este declive tiene su origen en la crisis global del capitalismo de 1929: la sobreproducción en la industria norteamericana superó la capacidad de consumo de su mercado interno, lo que provocó un colapso económico generalizado. Como resultado, los mercados internacionales perdieron su poder adquisitivo, imposibilitando la absorción de esta producción a gran escala. Para Fausto (2012, p. 301), “el capitalismo, que prometía igualdad de oportunidades y abundancia, cayó en un agujero negro del que parecía incapaz de escapar. En lugar de una vida mejor, trajo consigo empobrecimiento, desempleo y desesperanza”.
En octubre de 1929, debido a la fuerte caída de los precios de las acciones en la Bolsa de Nueva York, muchos bancos quebraron y las empresas con poco poder adquisitivo se declararon en quiebra. En consecuencia, muchos trabajadores estadounidenses quedaron desempleados. Al no poder vender sus productos a nivel nacional, Estados Unidos se vio obligado a reducir la compra de productos del exterior, lo que provocó el deterioró de las economías de los países que necesitaban exportar a Estados Unidos. Este fue el caso de Brasil, que suspendió la venta de miles de sacos de café al mercado norteamericano, lo que devino en la quiebra de muchos caficultores y una recesión.
La crisis del café afectó a numerosos sectores de la economía brasileña, debido a que gran parte del capital económico de la elite nacional se invertía en el café. El cultivo del café en Brasil impulsaba la economía gracias a las importantes ganancias derivadas de su comercialización. Darcy Ribeiro (1986) ratifica las afirmaciones sobre la crisis del café en Brasil:
La crisis del café afecta a toda la economía brasileña. El café concentra la mayor parte del capital invertido, y su declive lleva a la quiebra a casi todos los bancos. Es también la actividad económica más dinámica, tanto a nivel nacional como internacional, debido al valor de sus exportaciones y las importaciones que sustenta. Producido en monocultivos, las fincas cafetaleras son los principales centros de consumo de alimentos. El café también impulsa el sistema de transporte, construyendo carreteras, ferrocarriles y puertos, esencialmente para abastecerlo. El café también monopoliza la mayor parte de las tierras agrícolas, activando no solo las tierras que ocupa, sino también las tierras donde se expanden las plantaciones de café, así como las tierras más distantes, cuyo valor aumenta a medida que el acceso al café se vuelve más viable. El capital proveniente del café también se utiliza para construir industrias, urbanizar ciudades y modernizar la vida social. Por lo tanto, la crisis en la economía agroexportadora del café afecta a todos y a todo, desde el agricultor con la azada hasta el obrero de la fábrica, desde el financista portuario hasta el banquero y el empresario industrial. (Ribeiro, 1986, nota 624)
La crisis de la caficultura brasileña estaba directamente relacionada con la situación financiera del país (Fausto, 2012, p. 286). El debilitamiento económico de los cafetaleros significó una pérdida de poder, lo que contribuyó a la desestructuración de las bases políticas que organizaban el poder de la Antigua República o Primera República (1889-1930). Esto cobró fuerza en las elecciones de 1930, cuando se nominó al presidente que sucedería a Washington Luís.
La elite política de São Paulo y del estado de Minas Gerais no llegó a un consenso sobre quién sucedería a Washington Luís. Para las elecciones presidenciales de 1930, los productores de café de São Paulo se aliaron con el candidato Júlio Prestes, del Partido Republicano de São Paulo (PRP), pero el estado de Minas Gerais no compartía la misma postura y dio su apoyo a Antônio Carlos Ribeiro de Andrade, entonces gobernador del estado y afiliado al Partido Republicano de Minas Gerais (PRM) (Camargo, 1983).
Junto con su apoyo a la candidatura de Getúlio Vargas, del estado de Río Grande del Sul, y João Pessoa Cavalcanti de Albuquerque, del estado de Paraíba, para las elecciones presidenciales de 1930, la Alianza Liberal (AL) —un grupo político compuesto por líderes de los estados de Rio Grande do Sul, Minas Gerais y Paraíba— presentó un marco de propuestas que atrajo a la elite política y a los militares. Se trataba de un programa de reforma que incluía la institución del voto secreto (una medida adoptada para acabar con el fraude electoral y la presión de los coroneles), el desarrollo de leyes laborales y la promoción del mercado industrial.
El 1° de marzo de 1930, tras el conteo de votos para presidente del Brasil, salió victorioso Júlio Prestes de Albuquerque, del PRP, quien derrotó a Getúlio Vargas, candidato de la AL. Sin embargo, la AL, que representaba a la elite política de los estados de Rio Grande do Sul, Minas Gerais y Paraíba, alegó que el PRP había manipulado las elecciones.
La revuelta tomó las calles y afectó a diversos sectores de la sociedad civil, incluidos militares, trabajadores y profesionales, poniendo de manifiesto un clima de agitación generalizado. En ese contexto, la célebre frase “hagamos la revolución, antes de que la haga el pueblo” (Oliveira, 1983, p. 521), pronunciada por el gobernador del estado de Minas Gerais, Antônio Carlos, revela la preocupación del grupo de políticos que conformó la AL ante el creciente descontento de los “grandes movimientos populares” (Oliveira, 1983, p. 521). Estos hechos evidenciaban la necesidad de actuar con rapidez para asumir el control del escenario político del país.
Según Fausto (2007), el asesinato de João Pessoa, vicepresidente de Getúlio Vargas, el 26 de julio de 1930, encendió la revuelta y llevó a la AL a oponerse fuertemente a los opositores del gobierno.
El 3 de noviembre de 1930, en el Palacio de Catete, Getúlio Dornelles Vargas ascendió al poder como líder político de la Revolución de 1930. Con el establecimiento del Gobierno Provisional (Lourenço Filho, 1944, p. 13), Vargas presentó en su discurso inaugural a la Revolución de 1930 como el hito fundacional de una nueva nación. Según su interpretación, las circunstancias históricas que le habían otorgado la victoria sobre sus oponentes abrían camino a la construcción de un nuevo orden político.
El Gobierno Provisional, que se extendió de 1930 a 1934, marcó el inicio de la era Vargas. Con la llegada de Getúlio Vargas al poder, su administración impulsó una serie de proyectos destinados a crear un sistema educativo de acuerdo a las necesidades educativas del país. Estas iniciativas priorizarían el estudio de lenguas extranjeras, lo que llevó al gobierno federal a implementar nuevos planes y estrategias orientados a la reforma de la educación nacional.
El gobierno constitucional de Getúlio Vargas, entre 1934 y 1937, se caracterizó por el intento de conciliar la modernización del Estado brasileño con el mantenimiento del control centralizado del poder. Tras la promulgación de la Constitución de 1934, Vargas buscó implementar reformas sociales y laborales, en particular, la creación del Tribunal del Trabajo y la regulación de las relaciones entre empleadores y empleados. Este periodo también se caracterizó por los esfuerzos de integración nacional, con políticas centradas en la industrialización, la modernización administrativa y los incentivos educativos, aunque mantuvo prácticas autoritarias, limitando la plena actividad de los partidos políticos y restringiendo la autonomía estatal.
Si bien la Constitución de 1934 otorgó al país un carácter democrático formal, el gobierno de Vargas mostró tendencias centralizadoras y autoritarias, influenciadas por contextos internos y externos de inestabilidad política. El fortalecimiento del Poder Ejecutivo, sumado a la represión de movimientos de oposición, como la Intentona Comunista de 1935, reflejó la preocupación del Gobierno por preservar el orden y consolidar el poder federal. Estas medidas allanaron el camino para el golpe de Estado de 1937, que instauró el Estado Novo, transformando la presidencia de Vargas en un régimen más explícitamente dictatorial, a la vez que mantenía muchos de los cimientos construidos durante el periodo constitucional.
Durante el gobierno de Vargas, el país experimentó una reconfiguración política y económica. Como resultado, la reforma Francisco Campos y la reconfiguración de la enseñanza de lenguas extranjeras en el Colegio Pedro II y otras instituciones educativas vinculadas al modelo educativo del colegio se orientaron hacia un enfoque pedagógico centrado en nuevos principios prácticos para el estudio de idiomas (inglés, alemán y francés).
La reforma Francisco Campos en la educación brasileña, durante el gobierno provisional de Getúlio Vargas, centralizó el control de la educación en manos del gobierno federal, restringió la autonomía de los estados y municipios en la definición de currículos y programas escolares, y reforzó una educación centrada en el desarrollo moral, cívico y profesional, alineada con los intereses del Estado.
Por lo tanto, la educación se consideraba una de las vías para conducir a Brasil hacia la modernidad. En otras palabras, el objetivo principal de la educación era “formar una élite más amplia e intelectualmente mejor preparada” (Fausto, 2012, p. 287) para encarnar el ideal europeo y norteamericano de desarrollo en el país. Sin embargo, para que esto fuera efectivo dentro de las relaciones sociales imperantes en la época, la educación exigía un cambio que la orientara hacia la formación de la persona humana, preparándola para satisfacer las necesidades productivas de Brasil, resultado de una reorganización nacional.
Para Carneiro Leão (1934, p. 7), parecía oportuno una "reforma radical" en la enseñanza de lenguas extranjeras en la educación secundaria y, al mismo tiempo, introducir a los estudiantes de secundaria en los contextos culturales de otros países. Por lo tanto, un ejemplo de interculturalidad presente en la reforma de Carneiro Leão es el "intercambio entre culturas y sujetos socioculturales" (Candau, 2012, p. 243). En otras palabras, se trata de una interculturalidad relacional en la que los intercambios estudiantiles se producen con el fin de promover el aprendizaje de otra lengua y, con ello, el conocimiento de otras culturas.
Candau (2012) argumenta que la interculturalidad no debe entenderse como una simple coexistencia de culturas, sino como un proceso dinámico de intercambio y transformación mutuos. El investigador nos lleva a comprender que “es la lógica que configura la cultura escolar la que debemos deconstruir y reconstruir si queremos profundizar en este tema” (Candau, 2012, p. 247). Esta perspectiva implica una revisión crítica de los currículos, las prácticas pedagógicas y las relaciones de poder presentes en el entorno escolar con el objetivo de promover una educación que reconozca y valore las diferencias culturales.
En el contexto educativo, la interculturalidad relacional exige que los educadores adopten una actitud de escucha activa y sensibilidad cultural, reconociendo que cada estudiante trae consigo un bagaje cultural único que influye en sus formas de aprender y relacionarse. Candau (2012, p. 247) enfatiza la importancia de “promover la educación en derechos humanos desde una perspectiva intercultural crítica que afecte a todos los actores y dimensiones del proceso educativo”. Esto implica crear entornos de aprendizaje que fomenten el diálogo intercultural, la reflexión crítica sobre las propias prácticas y el fomento de una cultura escolar inclusiva y democrática.
Además, la interculturalidad relacional implica un compromiso continuo con la deconstrucción de estereotipos, prejuicios y discriminación que calan las relaciones sociales. Candau (2012, p. 246) enfatiza que promover “procesos de deconstrucción y desnaturalización de los prejuicios y la discriminación que permean, a menudo de forma difusa, fluida y sutil, [...] configura los contextos en los que vivimos”. Este proceso requiere la participación activa de todos los miembros de la comunidad escolar —alumnado, profesorado, personal administrativo y familiares— en la construcción de una cultura de respeto, solidaridad y justicia social.
En resumen, la interculturalidad relacional propuesta por Candau (2012) ofrece un enfoque crítico y transformador de la educación, al reconocer la diversidad cultural como un valor que debe celebrarse e integrarse en las prácticas pedagógicas. Al adoptar esta perspectiva, las escuelas se convierten en espacios de encuentro y diálogo entre diferentes culturas, contribuyendo al desarrollo de ciudadanos conscientes y críticos, comprometidos con la construcción de una sociedad más justa y con valores de equidad.
En este sentido, basándose en la interculturalidad relacional, Carneiro Leão vio la posibilidad de reformar la enseñanza de lenguas extranjeras en el país. Para ello, desarrolló una serie de iniciativas enfocadas en la educación secundaria. Aquellas iniciativas afines a la promoción de la interculturalidad relacional en la reforma lingüística son los clubes de conversación para practicar el habla, el intercambio de correspondencia entre estudiantes de otros países y el uso del laboratorio de idiomas (Carneiro Leão, 1934, 1935).
En el siguiente apartado, presentamos los resultados que estas tres acciones posibilitaron para la promoción de la interculturalidad mediante el estudio de otras lenguas extranjeras.
Resultados y discusión de las acciones realizadas por Carneiro Leão
Las tres iniciativas antes nombradas muestran las acciones emprendidas por Carneiro Leão para introducir a los estudiantes al contexto cultural de otros países. En este sentido, Carneiro Leão (1934, p. 58) sostuvo que “donde quiera que se busque un conocimiento completo de lenguas y civilizaciones extranjeras”, resulta necesario crear clubes de conversación para mejorar la expresión oral. Sin embargo, los clubes de conversación no son más que clases de conversación que los institutos privados de idiomas les ofrecen a sus estudiantes como parte del currículo. Siempre atento a los últimos acontecimientos en el extranjero, afirmó que en Estados Unidos, Inglaterra, Alemania y Francia, estos clubes de conversación estaban en pleno auge (Carneiro Leão 1934, p. 58).
Como ejemplo de esta tendencia, entre 1929 y 1930, señaló que en Francia “se organizaron clubes de conversación en alemán para estudiantes de escuelas secundarias femeninas de París, Versalles, St. Germain-en-Laye y École Quinet” (Carneiro Leão, 1935, p. 315) y que, dados los intereses de las estudiantes, se organizaron “intercambios de revistas y periódicos con instituciones similares en Alemania” (Carneiro Leão, 1935, p. 316).
Animado por los resultados obtenidos en el extranjero, Carneiro Leão procuró desarrollar esta práctica en el Colegio Pedro II. Así, en 1933, se organizó en dicha institución un club de conversación en francés (externado) con la colaboración de profesores auxiliares. Según Carneiro Leão (1934, p. 59), este tipo de actividad era “una novedad en la educación oficial brasileña”, ya que el trabajo extracurricular de los profesores no era remunerado y la asistencia, tanto de profesores como de alumnos, era opcional.
El entusiasmo del profesor Carneiro Leão por esta nueva incorporación a las clases de lenguas extranjeras en el Colegio Pedro II era evidente:
Las sesiones de los "Clubes" se volvieron gradualmente sintomáticas por su dinamismo. Era interesante ver cómo los estudiantes, completamente libres del currículo y la disciplina escolar, buscaban describir una salida, narrar un evento, ofrecer críticas y transmitir una impresión personal y vívida. (Carneiro Leão, 1935, p. 316)
Por supuesto, esta primera experiencia se limitó a las clases de francés, pero en años posteriores se incorporarían clubes de conversión como actividad extracurricular para el estudio de idiomas como el inglés y el alemán.
Otra experiencia que encontramos en las iniciativas de reforma de lenguas extranjeras coordinadas por Carneiro Leão y que se vincula con la práctica de la interculturalidad relacional es la correspondencia interescolar (Carneiro Leão, 1934). Esta práctica consistía en intercambiar correspondencia con otros estudiantes de secundaria utilizando el idioma del destinatario. Para posibilitar esta actividad en el Colegio Pedro II, a través de la Cruz Roja Juvenil se inició “la correspondencia epistolar con escuelas de Francia y otros países donde se habla y escribe francés” (Carneiro Leão, 1934, p. 60). Esta práctica se llevó a cabo con alumnos de segundo grado. Recibieron álbumes de fotos de Bélgica con escenas de la vida cotidiana, acompañados de notas escritas en francés por alumnos de una escuela secundaria de la región francófona de Bélgica.
Además de la práctica de la correspondencia interescolar, se recurrió al laboratorio de idiomas. Esta práctica se relaciona con el aprendizaje de lenguas extranjeras y se utilizó con estudiantes de primer año (Carneiro Leão, 1935, p. 57) de francés e inglés. Este laboratorio estaba asociado con la práctica de realia.
El laboratorio de idiomas es el ambiente artificial que crea la atmósfera del país cuya lengua se estudia; es el espacio ambiental que coordina y sistematiza todos los medios auxiliares, mecánicos o no, de la enseñanza de la lengua, llamados realia y donde la enseñanza se realiza precisamente mediante este material vitalizado. (Junqueira Schmidt, 1935, p. 165; cursiva del autor)
El término realia, o realien, al que se refiere Junqueira Schmidt (1935) y que Kelly (1969) menciona en su texto, proviene del latín res, que significa "cosas". Este término es, por lo tanto, el nombre que alemanes y estadounidenses atribuían al trabajo realizado a través de "cosas", en contraposición a una práctica docente puramente verbal. Es decir, se utilizaba para distinguir "objetos de relevancia general y las peculiaridades de la cultura extranjera”[4] (Kelly, 1969, p. 13). En el caso de las lenguas extranjeras, realia se relaciona con "cosas diferentes", como dibujos, figuras, historia, contacto con personas de otra lengua y costumbres.
El uso de “objetos reales” en las clases de lenguas extranjeras se remonta al movimiento reformista europeo. La idea de los “objetos reales” se introdujo por primera vez en Alemania en 1876 con el Katalog der Englischen Realien[5]. Este libro constituye el punto de partida para el uso de “objetos reales” en las clases de lenguas extranjeras. En 1927, según Junqueira Schmidt (1935), la profesora estadounidense Pauline Pierson describió el plan que había creado para trabajar con ellos en su clase.
Pauline Pierson reservaba una hora de las cuatro clases semanales para el trabajo de laboratorio de idiomas, y luego se añadían prácticas con objetos reales (diversas cosas), como canciones, juegos, dibujo de mapas, dramatizaciones, historia, geografía y otros. (Junqueira Schmidt, 1935, p. 169)
Es importante destacar que el laboratorio de idiomas diseñado por Carneiro Leão para complementar las clases de lenguas extranjeras en el Colegio Pedro II consistía simplemente en actividades extracurriculares sin un enfoque sistemático en el aula. En el laboratorio de idiomas, las actividades desarrolladas debían ser recreativas, por lo que cualquier actividad con un carácter lúdico podía utilizarse en el laboratorio.
Fue el Congreso de Lenguas Vivas, celebrado en París en 1931 (Howatt, 1985), el que inspiró a Carneiro Leão a implementar laboratorios de idiomas durante la reforma. Observó que esta práctica ya estaba dando resultados positivos en la implementación de la reforma educativa en el estado de Pernambuco, gracias a la guía del profesor de inglés Armando Ayres Gama, en la Escuela Normal Oficial, hoy Instituto de Educación.
En la época de la reforma en Pernambuco, Carneiro Leão (1935, p. 57) relata que “comenzó a instalar un verdadero laboratorio en el aula del profesor Armando. Había una serie de dibujos, fotografías, objetos, mapas geográficos e históricos que hacían el estudio de la lengua extranjera mínimamente objetivo”. Respecto al Congreso de la Lengua, dice:
El Congreso pide que, en todos los países, quienes tengan a su cargo la provisión de los recursos necesarios para la enseñanza prevean, para cada establecimiento, un laboratorio, como los de física, química o historia natural, que contenga el material apropiado para el aprendizaje de las lenguas vivas y en el que se admitan a los alumnos en horarios fijos para realizar ejercicios prácticos, cuyo lugar se determine en los horarios. (Carneiro Leão, 1935, p. 57-58)
En este sentido, la noción de “realidad” se adquiere mediante medios auxiliares de la enseñanza de lenguas.
Grabaciones que registran canciones populares, narraciones, canciones de todo tipo, música característica, fragmentos literarios, discursos, poemas, juegos de vocabulario, juegos de historia, juegos de geografía, revistas, periódicos, libros; películas que revelan la civilización extranjera. (Junqueira Schmidt, 1935, p. 166-167)
Estos eran los materiales utilizados en el laboratorio de idiomas para facilitar la enseñanza de lenguas extranjeras. A partir de la década de 1960, la naturaleza del laboratorio de idiomas en Brasil adquirió una forma diferente. Según Chagas (1967), el laboratorio se configura de la siguiente manera:
Atiende las diferencias individuales, [...] gracias a la posibilidad de grabación y reproducción por parte de cada estudiante y a su aislamiento en cabinas que, sin embargo, permanecen bajo control externo. Este aislamiento [...] impide la escucha de voces y acentos diversos, lo que permite una conversación realista sin necesidad de errores ni fallas. (Chagas, 1967, p. 433)
Hasta hoy, el laboratorio de idiomas sirve como medio complementario para el estudio de lenguas extranjeras en institutos privados y en cursos universitarios de idiomas. Debido a la falta de espacio, el laboratorio de idiomas del Colegio Pedro II se vinculaba al club de conversación. Al respecto, Carneiro Leão (1934, p. 60) afirmó: “Lo que se necesita ahora es encontrar un lugar apropiado [...] para captar la asistencia a los clubes”. Por lo tanto, la alternativa fue utilizar el mismo espacio para ambas actividades, y lo que diferenciaba las prácticas docentes del club de conversación de las del laboratorio de idiomas era la naturaleza de las actividades.
El club de lengua, por ejemplo, puede, con fines recreativos, encargarse de la puesta en escena de una obra de teatro; el laboratorio solo debería hacerlo excepcionalmente, ya que carece de tiempo para tal tarea. El club debe estar dirigido por los estudiantes, con un solo profesor a cargo, que actúe como asesor. En el laboratorio, si bien los estudiantes tienen libertad de elección en su trabajo, el papel del profesor es mucho más positivo, aunque encubierto. El profesor a cargo del club debe poseer cualidades especiales —imaginación, entusiasmo, sociabilidad, disposición para asistir a fiestas, meriendas, recitales y dramatizaciones, para fomentar y estimular la iniciativa— en mayor medida que los profesores del curso regular. El material de laboratorio puede ser compartido por el club; este último, sin embargo, requiere un auditorio con escenario y, además, una buena selección de obras ligeras, cortas y de fácil interpretación. (Junqueira Schmidt, 1935, p. 171)
El uso de nuevas técnicas en las clases fue una propuesta que la Escuela Nueva buscó introducir en la renovación de las prácticas pedagógicas a lo largo de la década de 1930. Esto se hizo como una forma de reemplazar “las pruebas tradicionales por exámenes, adaptando la enseñanza a las etapas de desarrollo individual” (Menezes y Santos, 2001), buscando así satisfacer sus necesidades de forma funcional. Además, la Escuela Nueva buscó situar al estudiante en el centro del proceso pedagógico. Ese movimiento ganó impulso en la década de 1930, con la publicación del Manifiesto de los pioneros de la nueva educación en 1932 (Ministerio de Educación y Cultura de Brasil, 2010), abogando por la universalización de la educación gratuita, laica y pública para todos.
Por esta razón, las actividades desarrolladas en el club de conversación y en el laboratorio de idiomas se orientaban a la complementación de la enseñanza de lenguas extranjeras y a renovar las prácticas pedagógicas provenientes del movimiento Escuela Nueva.
Consideraciones finales
Los debates de Carneiro Leão se vuelven concretos y relevantes gracias a nuestra comprensión del pasado en relación con el presente. Sus experiencias, en una época de constante cambio político, económico y cultural, se ven ahora redefinidas por la contradicción de las relaciones de poder que la política, lamentablemente, impone como resultado de acciones desarrolladas en el contexto de las experiencias culturales humanas.
Carneiro Leão fue un gran intelectual brasileño que cultivó una afinidad cultural a lo largo de su formación. Es una figura histórica que merece mayor estudio, comprensión y debate por parte de la comunidad académica, no solo por su legado político y educativo, sino, sobre todo, por ser uno de los intelectuales más respetados de la nación brasileña.
Encontramos que Carneiro Leão, además de preocuparse por el hombre de la ciudad y por su inserción en las actividades productivas, con miras a que el país alcanzara la plena industrialización y urbanización de sus grandes centros, promovió una interculturalidad relacional preocupada por proporcionar el contacto entre diferentes culturas.
En otras palabras, Carneiro Leão propuso la coexistencia entre estudiantes brasileños y de Francia, Alemania y Estados Unidos mediante interacciones interculturales en la reforma educativa de lenguas extranjeras. El diálogo intercultural es importante para promover una cultura de paz, ya que posibilita el respeto entre las diferentes culturas, considerando que las sociedades son heterogéneas y presentan múltiples orígenes.
Financiamiento
El presente trabajo se realizó con recursos propios del autor.
Conflicto de intereses
El autor no tiene conflictos de interés que declarar.
Referencias
Fuentes primarias
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Carneiro Leão, A. (1934). La enseñanza de lenguas vivas: una experiencia brasileña. Servicio de Publicaciones del Instituto de Investigación.
Carneiro Leão, A. (1935). La enseñanza de lenguas vivas: su valor, su orientación científica. Compañía Nacional.
Carneiro Leão, A. (1955). Poemas [Microfilm].
Carneiro Leão, A. (1960). Victor Hugo no Brasil. José Olympio.
Junqueira Schmidt, M. (1935). La enseñanza científica de las lenguas modernas. Briguiet & Cía.
Fuentes secundarias
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