Territorio de la formación: acciones formativas para docentes de la educación pre-elemental en la provincia del Chaco, Argentina (1972-1976)
Autora: Victoria Soledad Almiron
Filiación institucional: Instituto de Investigaciones Geohistóricas, CONICET, UNNE, Argentina
Correo electrónico: solealmi82@gmail.com
Autor: Alcides David Musín
Filiación institucional: Departamento de Educación Inicial, Facultad de Humanidades, UNNE, Argentina
Correo electrónico: alcides_david_musin@comunidad.unne.edu.ar
Historia del artículo
Recibido: 4 de abril de 2023 | Aprobado: 19 de mayo de 2023
1. Resumen
En este artículo, nos interesa presentar dos fuentes primarias inéditas referidas a la historia de la formación docente para la educación pre-elemental en la provincia del Chaco (Argentina): el plan de formación y los contenidos básicos por materias del Profesorado en Educación Pre-elemental (1972, Universidad Nacional del Nordeste) y del Curso de Capacitación Docente para Maestras Jardineras (1974, Universidad Nacional del Nordeste y Consejo General de Educación del Chaco).
2. Introducción
Desde 1960, la política pública de la provincia del Chaco[1] (Argentina) evidenciaba una preocupación por la expansión del jardín de infantes y, para su administración, en la conformación del nivel pre-elemental[2]. A partir de esta etapa inicial, la primera infancia, que no estaba incluida dentro de la escolaridad primaria[3] —sujeto prioritario desde la conformación del sistema de educación pública—, paulatinamente empieza a formar parte del escenario educativo. En ese contexto, el desarrollo de una tarea docente especializada y destinada a la infancia del pre-elemental también constituía una línea de interés de la agenda de la política educativa provincial.
Con esas orientaciones, a lo largo de la geografía provincial, el Estado creó secciones de jardín de infantes anexas a las escuelas primarias o jardines autónomos. Asimismo, promovió el dictado de cursos de capacitación para docentes con titulación de Maestra Normal que ejercían en las secciones o jardines referidos, en concurrencia con otros actores (como la Asociación de Maestras Jardineras del Chaco y la Universidad Nacional del Nordeste). Sucesivamente, los cursos fueron dictados en 1963, 1965, 1966, 1968 y 1970; en algunas ediciones, la agencia estatal regulaba, gestionaba y otorgaba las certificaciones de aprobación pero no financiaba: estos eran autofinanciados con el pago de una matrícula y/o con subvenciones[4].
En otros términos, la institucionalización y la expansión de la educación pre-elemental en el Chaco estuvieron estrechamente relacionadas con la construcción e interpelación de un nuevo sujeto pedagógico, la primera infancia, y con el ejercicio de una tarea docente especializada:
“Actualmente la responsabilidad del Estado en la educación del hombre comienza cuando el niño ingresa al nivel pre-primario, para iniciar la aventura humana de la convivencia, intento que le permite desprenderse de su atadura exclusiva al núcleo familiar.
De ahí la extraordinaria importancia de los jardines de infantes y la profunda madurez que se requiere del educador para interpretar y resolver, en el más alto nivel los problemas de orden espiritual, físico, intelectual, social y estético que integran el proceso formativo del desarrollo infantil”[5].
Sobre la base de esta política educativa, a partir de la década del setenta se amplía la discusión en torno a la formación específica para docentes del pre-elemental que, en términos generales, se explica por dos grandes factores contextuales. Por una parte, debido al crecimiento exponencial de la matrícula escolar y de la cantidad de establecimientos creados entre 1961 y 1971:
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Año 1961 |
Año 1971 |
Tasa de crecimiento |
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Matrícula escolar |
928 |
2.203 |
137% |
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Cantidad de establecimientos |
18 |
50 |
177% |
Fuente: Profesorado en Educación Pre-elemental. Primera parte, 1972.
Por otra parte, el curso dictado en 1970 en coordinación entre el Consejo General de Educación de la provincia y la Universidad Nacional del Nordeste (en adelante, UNNE), que significó una transición de ofertas de capacitación con carácter básico y complementario hacia una propuesta de formación docente de mayor sistematicidad, duración y rigurosidad académica:
“(...) teniendo como objetivo fundamental: FORMAR AL PROFESOR EN EDUCACIÓN PRE-ELEMENTAL, en forma sólida y coherente, con una fundamentación y base científica a la vez que práctica, para que tome conciencia de la realidad socio-económica de la Nación y de la Región, con el fin de que se integre al ámbito cultural, nacional y regional; (...) Se trata de esta forma de ‘preparar personal altamente capacitado’, para poder así satisfacer las necesidades del desarrollo del nivel pre-elemental, en el Orden Regional”[6].
Respecto a esta experiencia colaborativa, la Facultad de Humanidades de la UNNE puso a consideración la estructuración de las carreras para el periodo 1971-1975, entre las cuales figuraba como prioritario el Curso de Especialización de Posgrado para el Nivel Pre-escolar, que estaría destinado a egresadas de escuelas normales e institutos superiores del profesorado elemental[7]. Posteriormente, la propuesta se hizo efectiva con la creación del Profesorado de Educación Pre-Elemental como carrera de pregrado a término[8].
El dictado del profesorado se realizó durante los años 1973-1976, con una duración de dos años y un cuatrimestre, en la sede de la Facultad de Humanidades de la UNNE, ubicada en Resistencia, la ciudad cabecera de la provincia. El plan de estudios se componía de 26 materias, con una carga horaria total de 3.060 horas reloj de clases teórico-prácticas. Las materias pedagógicas y didácticas ocupaban un lugar central en la organización curricular (8 materias con una carga horaria de 1.408 horas), entre las cuales las didácticas específicas, 5 en total, sobresalían por la carga horaria (1.120 horas). También, las pasantías acompañaban todo el proceso de formación y se realizaban en los jardines de infantes de Resistencia. El plan contemplaba otras asignaturas referidas al sujeto de aprendizaje (7 espacios curriculares que sumaban una carga horaria de 672 horas); otorgaba un importante lugar a materias estético-expresivas (un total de 7 materias con una carga de 596 horas), e incluía materias de análisis, organización y administración escolar (3 en total, sumando una carga de 288 horas).
Aunque la propuesta de formación alcanzó a 56 maestras normales que estaban en ejercicio docente dentro del nivel, el acceso a esta propuesta resultaba restrictiva. Conjeturamos preliminarmente que la problemática estaría relacionada con la distancia geográfica, el cupo y examen de ingreso, la carga horaria total y la modalidad intensiva de cursado de la carrera[9]. Como paliativo y ante la creciente demanda de especialización para el nivel pre-elemental, en 1974, el Consejo General de Educación de la provincia reedita un nuevo curso de capacitación destinado a maestras normales que ejercían la docencia en jardines de infantes de otras ciudades del Chaco.
Para la estructuración curricular, programación del cursado y diagramación presupuestaria intervino el Departamento de Educación Pre-elemental de la UNNE, mientras que el Estado provincial se encargó de la financiación y convocatoria del plantel docente. El curso era dictado de forma yuxtapuesta en las ciudades de Roque Sáenz Peña, Villa Ángela, General San Martín y Las Breñas, y su desarrollo fue simultáneo al Profesorado de Educación Pre-elemental.
El curso de capacitación contemplaba una formación básica, con 6 materias y una carga horaria total de 168 horas, de las cuales 72 horas estaban destinadas a las clases teórico-prácticas y las restantes, al desarrollo de pasantías obligatorias en jardines de infantes de las respectivas ciudades donde se dictaba el curso. Dentro del primer grupo, se incluía las siguientes materias: Pedagogía Especial de la Educación Pre-elemental y su Didáctica (24 horas); Literatura Infantil (12 horas); Educación Física (12 horas); Música y Expresión Corporal (12 horas); instrumentación: artes manuales y material didáctico (12 horas).
3. Algunas líneas interpretativas en torno a la formación docente para el nivel pre-elemental en Chaco
Si avanzamos en identificar sintéticamente algunas diferencias entre ambas propuestas emprendidas en un mismo contexto espacio-temporal, entre otras variables, podemos destacar: la carga horaria (3.060 frente a 168); la cantidad de materias (26 frente a 6); los campos de la formación privilegiados. Para este último, presentamos a continuación un cuadro que sintetiza las principales distinciones:
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Campo/Área |
Profesorado de Educación Pre-elemental Carga horaria según campo |
Curso de capacitación Carga horaria según campo |
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Estético-expresivas |
596 h |
48 h |
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Formación pedagógica |
960 h |
24 h |
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Formación general |
384 h |
— |
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Práctica profesional docente |
1.120 h |
96 h |
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Carga horaria total |
3.060 h |
168 h |
Fuente: elaboración propia.
Siguiendo a Popkewitz[10] acerca de que los conceptos no tienen un significado fijo, sino que este se construye discursivamente en contextos histórico-institucionales precisos, para ahondar en las particularidades de las acciones de formación emprendidas en el contexto chaqueño, en este artículo nos interesa presentar dos fuentes primarias inéditas sobre la historia de la formación docente a nivel local: el plan de formación y los contenidos básicos por materias del Profesorado en Educación Pre-elemental (UNNE) y del Curso de Capacitación Docente para Maestras Jardineras (Consejo General de Educación del Chaco).
A partir del análisis comparativo de dichas fuentes, nos interesa problematizar los alcances, límites y bifurcaciones del discurso y las acciones desarrolladas en torno a la formación docente específica para el nivel pre-elemental, desde la política educativa y los demás actores intervinientes. Partimos recuperando a Vaillant y Marcelo[11], quienes mencionan que el concepto de "formación" resulta imposible de definir dada la carga polisémica del término. Asimismo, para definir estas propuestas, resulta una línea interpretativa el concepto de "acciones formativas"[12], entendido como el conjunto de conductas que persigue múltiples finalidades —explicitadas o no—, y se desarrolla en un contexto específico, con una organización material determinada y con ciertas reglas de funcionamiento. Ampliando, evidenciadas las diferencias entre las acciones formativas emprendidas simultáneamente en la provincia, resta interrogarnos acerca del impacto en la formación de docentes que ejercían en el nivel pre-elemental: ¿qué configuraciones epistemológicas se propiciaban en una u otra propuesta?, ¿qué saberes comunes o diferenciados?, ¿qué significantes se construían en torno al (nuevo) sujeto pedagógico y la función del jardín de infantes? y, a la sazón, ¿qué tramas se configuraron entre la demanda de expansión del nivel, la educación para la primera infancia y la formación docente específica?
Excede a los propósitos de este trabajo abrir caminos de análisis sobre dichos interrogantes. Sin embargo, a partir de los aportes de Terigi[13], de modo preliminar planteamos que las primeras acciones formativas desarrolladas en la década del sesenta asumieron un carácter remedial y guardaban la finalidad de proveer a los docentes de contenidos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para el desempeño profesional, para el caso, desarrollado en el nivel pre-elemental. Posteriormente, el pasaje de los cursos de capacitación a una carrera universitaria de mayor alcance (en términos de la carga horaria, años de cursado y campos de formación privilegiados) pone en cuestión esa política de formación docente remedial sostenida a lo largo de una década.
Ahora bien, las restricciones en el acceso al Profesorado en Educación Pre-elemental, con su implementación circunscrita a la ciudad capital, Resistencia, propició un territorio de formación bifurcado: por un lado, con la implementación del profesorado y, por el otro, de los cursos de capacitación. Hablamos de “territorio” en el sentido de resaltar la constitución de relaciones de poder que supone fuerzas ejercidas por distintos actores, con concepciones diferenciadas sobre su organización, manejo y control[14]; de que un territorio, como el de la formación, es delimitado por y a partir de la acción humana y en el cual se involucran relaciones de presencia-ausencia, inclusión-exclusión y algún grado de subordinación-dominación material o simbólica[15].
Referencias
Benedetti, Alejandro. “Territorio: concepto integrador de la geografía contemporánea”. En Territorio, lugar, paisaje. Prácticas y conceptos básicos en geografía, coord. P. Souto, 11-82. Buenos Aires: Eudeba, 2011.
Berbaum, Jean. Que sais-je? Apprentissage et formation. PUF, 2008.
Consejo Académico, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional del Nordeste. Resolución N° 4933/1972. Resistencia, 1972.
Consejo General de Educación de la Provincia del Chaco y Facultad de Humanidades de la UNNE. Curso acelerado de capacitación de maestras jardineras. Plan básico. Resistencia, 1970.
Facultad de Humanidades, Universidad Nacional del Nordeste. Profesorado en Educación Pre-elemental. Primera parte. Resistencia, 1972.
Lopes de Souza, Marcelo. Os conceitos fundamentais da pesquisa sócio-espacial. Bertrand Brasil, 2013.
Musín, Alcides, Ileana Ramirez y Victoria Almiron. “Historia de la formación de docentes para el nivel inicial en el Chaco: la conformación de la carrera de Profesorado de Educación Pre-elemental en la Universidad Nacional del Nordeste (1973-1982)”. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación 1, nro. 11 (2016). DOI: https://doi.org/10.35305/rece.v1i11.250.
Popkewitz, Thomas. Sociología política de las reformas educativas. El poder/saber en la enseñanza, la formación del profesorado y la investigación. Madrid: Morata, 1994.
Sosio de Iturrioz, Nélida. ¿Qué se hace en el nivel pre-elemental en el Chaco argentino? Resistencia, 1975.
Terigi, Flavia. “La enseñanza como problema en la formación en el ejercicio profesional”. En Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio, comp. A. Birgin, 109-133. Paidós, 2012.
Vaillant, Denise y Carlos Marcelo. El ABC y D de la formación docente. Narcea, 2015.
[1] La provincia del Chaco está ubicada en el noreste del país, en la región del Norte Grande Argentino. Limita al norte con los ríos Bermejo y Teuco, que la separan de la provincia de Formosa; al este con los ríos Paraguay y Paraná, que la separan, respectivamente, de la República del Paraguay y la provincia de Corrientes; al sur con la provincia de Santa Fe; al oeste con la provincia de Santiago del Estero, y al noroeste con la provincia de Salta.
[2] Hacia 1967 se crea en la provincia la Inspección Técnica-Área Pre-Elemental, dependiente del Consejo General de Educación.
[3] Por Ley N° 1420 la escolaridad comprendía de 6 a 14 años.
[4] Esta situación podría ser explicada, al menos parcialmente, por la centralidad otorgada a la generalización de la escuela primaria en detrimento de otras instituciones o niveles educativos. En Argentina, la educación pre-elemental (actualmente, educación inicial) fue reconocida y adquirió rango de obligatoriedad de manera tardía en el marco de la reforma educativa implementada en la década de 1990. Al respecto, se estableció la Ley N° 24195/93, que en su art. 10 dice: “Educación inicial, constituida por el Jardín de Infantes para niños/as de 3 a 5 años de edad, siendo obligatorio el último año. Las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establecerán, cuando sea necesario, servicios de Jardín Maternal para niños/as menores de 3 años y prestarán apoyo a las Instituciones de la Comunidad para que estas les brinden ayuda a las familias que lo requieran”.
[5] Consejo General de Educación de la Provincia del Chaco y Facultad de Humanidades de la UNNE, Curso acelerado de capacitación de maestras jardineras. Plan básico (Resistencia, 1970).
[6] Nélida Sosio de Iturrioz, ¿Qué se hace en el nivel pre-elemental en el Chaco argentino? (Resistencia, 1975). Subrayado y mayúsculas son del original.
[7] Alcides Musín, Ileana Ramirez y Victoria Almiron, “Historia de la formación de docentes para el nivel inicial en el Chaco: la conformación de la carrera de Profesorado de Educación Pre-elemental en la Universidad Nacional del Nordeste (1973-1982)”, Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación 1, nro. 11 (2016). DOI: https://doi.org/10.35305/rece.v1i11.250.
[8] Consejo Académico, Facultad de Humanidades, UNNE, Resolución N° 4933/1972 (Resistencia, 1972).
[9] Problemática que afectaría especialmente a interesadas residentes en otras ciudades.
[10] Thomas Popkewitz, Sociología política de las reformas educativas. El poder/saber en la enseñanza, la formación del profesorado y la investigación (Madrid: Morata, 1994).
[11] Denise Vaillant y Carlos Marcelo, El ABC y D de la formación docente (Narcea, 2015).
[12] Jean Berbaum, Que sais-je? Apprentissage et formation (PUF, 2008).
[13] Flavia Terigi, “La enseñanza como problema en la formación en el ejercicio profesional”, en Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio, comp. A. Birgin, 109-133 (Paidós, 2012).
[14] Marcelo Lopes de Souza, Os conceitos fundamentais da pesquisa sócio-espacial (Bertrand Brasil, 2013).
[15] Alejandro Benedetti, “Territorio: concepto integrador de la geografía contemporánea”, en Territorio, lugar, paisaje. Prácticas y conceptos básicos en geografía, coord. P. Souto, 11-82 (Buenos Aires: Eudeba, 2011).