La formación del magisterio mexicano. El caso de la Normal de la Ciudad de México
Autora: Rosalía Meníndez Martínez*
Filiación institucional: Universidad Pedagógica Nacional, México.
Correo electrónico: rmenindez@upn.mx
Historia del artículo
Recibido: 4 de abril de 2023 | Aprobado: 20 de noviembre de 2023
Resumen
En este artículo, se presentan algunas líneas en torno a la historicidad de la profesión de los maestros en México. El objetivo es estudiar los diferentes proyectos que se impulsaron para la formación de maestros y analizar el proyecto de profesionalización del magisterio de la Escuela Normal para Profesores de la Ciudad de México. Se realizó una revisión de fuentes de primera mano, consultadas en la colección Especial y la Hemeroteca de la Biblioteca Gregorio Torres Quintero de la Universidad Pedagógica Nacional y en el Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública, en la colección Antiguo Magisterio. La modernización educativa impulsada en México desde la década del noventa del siglo XIX incluyó a las escuelas normales para hombres y mujeres. Por primera vez, un proyecto para la formación de maestros fue una realidad: la primera generación ingresó en 1887 y la de mujeres, en 1889. Los maestros normalistas se convierten en los especialistas para la enseñanza en las escuelas primarias. Además de su rol como maestros, incursionaron en la escritura de artículos de revistas pedagógicas y fueron autores de libros de texto. El Estado mexicano impulsó la profesionalización del magisterio en la escuelas normales, espacios donde se formó a los maestros con un modelo educativo moderno, que incluyó avances en pedagogía y didáctica provenientes de Europa, así como las aportaciones de educadores mexicanos. Los maestros normalistas, con sus títulos, avalaron sus conocimientos y esto les permitió su ingreso a la burocracia educativa.
Palabras claves
Magisterio, profesionalización, maestros normalistas, porfiriato.
The Formation of the Mexican Teacher. From the "School" Teacher to the Normal Teacher
Abstract
This article presents some lines about the historicity of the teaching profession in Mexico. The objective is to study the different projects that were promoted for the training of teachers and to analyze the professionalization project of the teaching profession of the Normal School of Mexico City. A review of first-hand sources consulted was carried out in the Special Collection and Newspaper Library of the Gregorio Torres Quintero Library of the National Pedagogical University and in the Historical Archive of the Ministry of Public Education. In the Ancient Magisterium collection. The educational modernization promoted in Mexico since the nineties of the 19th century included the normal school for men and women, for the first time a project for the training of teachers was a reality, the first generation entered in 1887 and the women in 1889. Normal teachers become teaching specialists in primary schools. In addition to their role as teachers, they ventured into writing articles for pedagogical magazines and were authors of textbooks. The Mexican State promoted the professionalization of teaching in normal schools, spaces where teachers were trained with a modern educational model, which included advances from Europe in pedagogy and didactics, as well as the contributions of Mexican educators. The normal school teachers with their degrees endorsed their knowledge and this allowed them to enter the educational bureaucracy.
Keywords
Teaching, professionalization, normal school teachers, Porfiriato.
O treinamento de professores primários mexicanos. O caso da faculdade de pedagogia da Cidade do México.
Resumo
Este artigo apresenta algumas linhas sobre a historicidade dos professores primários no México. O objetivo é estudar os diferentes projetos que foram promovidos para a formação de professores e analisar o projeto de profissionalização docente da Faculdade de Formação Pedagógica de Professores da Cidade do México. Foi realizada uma revisão de fontes primárias, consultadas na Coleção Especial e na Biblioteca de Jornais da Biblioteca Gregorio Torres Quintero da Universidade Pedagógica Nacional e no Arquivo Histórico do Ministério da Educação Pública, na coleção Antigo Magistério. A modernização educacional promovida no México a partir dos anos noventa do século XIX incluiu faculdades de treinamento de professores para homens e mulheres. Pela primeira vez, um projeto para o treinamento de professores se tornou realidade: a primeira geração entrou em 1887 e a geração feminina em 1889. Os professores primários se tornaram os especialistas para lecionar em escolas de ensino básico. Além de sua função como professores, eles escreviam artigos para revistas pedagógicas e eram autores de livros didáticos. O Estado mexicano promoveu a profissionalização da profissão de professor em faculdades de formação de professores, onde os professores eram treinados usando um modelo educacional moderno que incluía avanços em pedagogia e didática da Europa, bem como contribuições de educadores mexicanos. Os professores normalistas, com seus diplomas, endossavam seu conhecimento, o que lhes permitia entrar na burocracia educacional.
Palavras-chave
Pedagogia, profissionalização, formação de professores, porfiriato.
1. A manera de contexto
A partir de la consumación de la independencia de México en 1821, diversos grupos de políticos e intelectuales percibieron la necesidad de formar ciudadanos para la nueva nación. El espacio formativo sería la escuela y los maestros estarían al frente de esta misión. El año 1867 fue clave para la educación: Benito Juárez, titular del Gobierno, promulgó la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito Federal y, con ella, se iniciaron grandes cambios (de momento, de orden jurídico y normativo) para la educación. A fines del siglo XIX, el sistema educativo fue objeto de un fuerte proceso de modernización, que incidió desde el jardín de niños hasta los estudios superiores, y la formación de profesores estaba en el centro del proyecto. Durante la gestión de Joaquín Baranda como ministro de Justicia e Instrucción Pública (1882-1901) se estableció una serie de acciones en aras de profesionalizar el magisterio, en un inició con las de orden legislativo y presupuestal y, más tarde, con las pedagógicas. Todas apuntalaron el proyecto.
A fin de sostener los cambios educativos, se desplegó un andamiaje normativo: se emitió una serie de leyes y reglamentos, como la promulgación del Reglamento Interior para las Escuelas Nacionales Primarias (1884) y la Ley de Instrucción Primaria; se dieron varias reformas al Plan de Estudios de Educación Primaria (1888) y, en ese mismo año, se promulgó la Ley de Enseñanza Obligatoria[1]. El gran momento para la educación pública se dio con la realización de los Congresos de Instrucción Pública, celebrados en la Ciudad de México en 1889- 1891. Los congresistas emitieron una serie de recomendaciones para la formación de maestros. Tema que será analizado en los siguientes apartados.
2. Los inicios: un complejo proceso para la formación de maestros
Cuando hablamos de educación, necesariamente pensamos en el pedagogo, el maestro, el escuelero, el preceptor o el profesor. Su nombre puede variar con el tiempo, no así sus funciones, su situación frágil y de poco reconocimiento. La actividad magisterial no nació con un reconocimiento social, a pesar de que en sus manos estaba la educación de los niños y la formación de las nuevas generaciones de ciudadanos. Estos hombres —en su mayoría y más tarde también las mujeres— no contaban con la preparación adecuada, ni con espacios pertinentes para atender la enseñanza de los niños y niñas.
Los requerimientos elementales para ser maestro se establecieron por una ordenanza que comprendía a “todos los que llenaran los requisitos de raza, religión y conocimientos necesarios para ser admitidos”[2]. Las ordenanzas también incluyeron los conocimientos de lectura, escritura y aritmética que tenían que tener los aspirantes al presentar el examen para ser admitidos[3]. Sin embargo, no todos reunían estos requisitos y, ante la falta de maestros, eran admitidos. La mayoría de los que aceptaban el trabajo de maestro lo hacía más por necesidad que por vocación. Un ejemplo nos lo ofrece el texto “El maestro de escuela”, escrito en 1855.
“A qué, pues, ¿dedicarme? ¿Cómo ganar, no sólo mi vida, sino también la de cuatro vivientes más?
[…] Apretadillo era el caso y ya desesperaba de encontrar una solución, cuando cierto amigo me avisó que se hallaba sin maestro la escuela de un pueblo. ¡Con semejante noticia vi los cielos abiertos! más no vieron lo mismo Barbarita y su mamá.
—Jesús, ¡qué horror! exclamó mi mujer: ¡tú de maestro de escuela! ¡Anda! primero pegaremos la boca a una pared!”[4].
Este ejemplo nos ilustra una situación desoladora. Los maestros eran, a principios del siglo XIX, por lo general, hombres pobres, muchos de ellos sin vocación, carentes de conocimientos y libros para impartir la docencia. La necesidad los ponía como solicitantes de un empleo como maestros de primeras letras. En estas circunstancias, la actividad magisterial resultaba ser poco o nada reconocida por la sociedad ni por las autoridades y, a veces, ni por el propio maestro.
Nos resulta necesario, para la discusión de esta problemática, el preguntarnos ¿cómo se inició la formación de los primeros maestros? El tema tiene antecedentes que inician en el periodo novohispano. En 1601, se instauró el Gremio de Maestros del Nobilísimo Arte de Primeras Letras en la Ciudad de México, que permitió que todos los que cumplieran con los conocimientos, aprobaran un examen y tuvieran buenas costumbres serían admitidos. Para 1709, los requisitos para ser maestro se incrementaron: se insistió en tener una vida respetable y honorable, además de ser conocedor del método para enseñar a leer y a escribir, y con la aprobación de exámenes como profesores se les permitiría la apertura de una escuela. El gremio de maestros era quien supervisaba las escuelas, realizaba los exámenes, determinaba los textos a seguir, colocaba a los maestros en los espacios requeridos o en las vacantes de alguna escuela. Al paso del tiempo, el gremio fue decayendo; “los maestros atribuyeron el descenso en el poder y número de su gremio a dos factores: la competencia de las escuelas pías y la negación del Ayuntamiento de honrar las facultades de sus veedores y el maestro mayor”[5]. Tanck señala que no hay duda de que el establecimiento de las escuelas gratuitas en conventos y parroquias de la capital causó una baja en el número de maestros particulares[6]. El ayuntamiento de la Ciudad de México apuntaba a controlar a los maestros, las escuelas públicas, y a reducir la presencia de los maestros particulares. Finalmente, el gremio de maestros fue abolido el 7 de enero de 1814.
Desde que México logró su independencia en 1821, se consideraba la idea de contar con maestros ilustrados. En 1822, el gobierno de Agustín de Iturbide (1822-1823) le otorgó a la Compañía Lancasteriana la misión de crear una escuela normal, a fin de preparar a los maestros.
Entre 1827 y 1857, se presentaron diversos proyectos para organizar la formación del magisterio, varios de estos solo quedaron en nivel de borradores. En 1827, se inaugura en la Ciudad de México la Academia de Primera Enseñanza. Staples señala que
“esta surgió de un proyecto de padre e hijo, los maestros Ignacio y Juan Evangelista Montero, quienes querían identificar buenos candidatos para el magisterio y perfeccionar las habilidades de los que ya se dedicaban a la enseñanza. Deseaban aminorar el prejuicio hacia los hombres que enseñarían a los niños pequeños y uniformar y mejorar los métodos”[7].
La realidad era que los maestros carecían de una formación pedagógica y de métodos para la enseñanza. Los proyectos para la preparación de los maestros continuaban sin grandes resultados. Se sumaron a estos intentos la convocatoria para crear una escuela normal para varones y otra para mujeres, con el auspicio del vicepresidente Valentín Gómez Farías (1833-1834). El plan de estudios consideraba las siguientes asignaturas: Métodos de Enseñanza Mutua, Elementos de Lógica, Aritmética, Catecismo Religioso, Gramática Castellana, Moral y Catecismo Político[8]. El proyecto quedó cancelado y nunca llegó a operar, quizás debido en parte a la respuesta furiosa del clero ante la reforma liberal de Farías.
Las iniciativas para crear escuelas normales continuaban, en gran parte, por la falta de maestros preparados en pedagogía y que fueran conocedores de métodos de enseñanza. En 1842, se propuso la creación de una escuela normal a cargo, nuevamente, de la Compañía Lancasteriana[9]. La propuesta no logró realizarse por la difícil situación económica y política del país.
Ante un panorama complejo para la educación y la formación del magisterio, los maestros tuvieron que conformarse con palabras bonitas, medallas y reconocimientos. Las mejoras en el sueldo, en las condiciones de trabajo o en la formación no estaban en el discurso oficial. La retórica se centraba en exaltar la educación de los ciudadanos, pero no así en destinar recursos para el sostenimiento de la escuela y el pago de los maestros, mucho menos para la creación de escuelas normales.
Con la promulgación de la Constitución de 1857 (durante el gobierno de Benito Juárez) se vislumbraron cambios para la educación pública. Se estableció la libertad de enseñanza y, en ese mismo año, se emitió también un decreto a fin de crear una escuela normal. Sin embargo, esta iniciativa enfrentó diversos problemas, como la inasistencia de los alumnos y la falta de recursos económicos para pagarle a los profesores. Un nuevo intento de crear la escuela normal para hombres y otra para mujeres se presentó en 1861 y se consideró un amplio plan de estudios con 20 materias. Meneses[10] señala que el currículo de la normal para hombres incluyó las siguientes materias: Lectura, Escritura, Aritmética hasta los Logaritmos, Geometría Elemental, Geografía, Derecho Internacional, Gramática General, Elementos de Cronología e Historia, Teneduría de Libros en Partida Doble, Ejercicios de Natación y de Armas, algún oficio, Lectura de la Constitución, Gramática Castellana, Álgebra hasta Ecuaciones de Segundo Grado, Economía Política con Aplicación a Negocios del País, Higiene en sus Relaciones con la Moral, Dibujo Lineal y de Ornato, Inglés, Francés, Sistema Legal de Pesas y Medidas, Canto.
El plan de la normal para niñas contemplaba las materias de Lectura, Lectura de la Constitución, Sistema Legal de Pesas y Medidas, Geografía, Dibujo de Animales, Flores y Paisajes, Francés, Italiano, también tenía Canto, Declamación, Jardinería, Construcción de Flores Artificiales, Escritura, Aritmética, Teneduría de Libros, Higiene en sus Relaciones con la Economía Doméstica y con la Moral, Español, Inglés, Costura y Bordado, Música y Baile, Dorado de Cuadros, Ejercicios Gimnásticos y Composición de Imprenta[11]. Este ambicioso y novedoso proyecto se canceló por diversas razones de índole nacional e internacional. Por un lado, las pugnas políticas entre liberales y conservadores, y la falta de recursos económicos para sostener una escuela normal. Por otro, la guerra de Reforma (del 17 de diciembre de 1857 al 10 de enero de 1861); el conflicto internacional derivado de la invasión francesa (del 8 de diciembre de 1861 al 21 de junio de 1867), y la instauración del imperio de Maximiliano de Habsburgo (1864-1867).
Al restablecerse la república en 1867, el gobierno del presidente Benito Juárez promulgó el 2 de diciembre de 1867 la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito Federal. La ley determinaba cuáles profesiones necesitaban título para su ejercicio. En el artículo 17 se consideran varias escuelas, entre ellas la normal, y decía: “En esta escuela [la normal] se enseñarán los diversos métodos de enseñanza y la comparación de sus respectivas ventajas e inconvenientes”[12].
El tema de la creación de una escuela normal se convirtió en un asunto complejo al no haber claridad en quién debía asumir la formación del magisterio. Incluso se llegó a pensar que los maestros debían cursar algunas materias en la escuela preparatoria. Asimismo, la ley distinguía tres tipos de maestros: de primera, de segunda y de tercera clase, y cada uno de ellos debía cubrir un plan de estudios diferenciado, además de aprobar una serie de exámenes correspondientes al tipo de plan de estudios cursado[13].
Las materias que incluía el currículo de la normal para varones de primera clase eran: Español, Inglés, Taquigrafía, Álgebra, Rudimentos de Geometría Analítica y Descriptiva de Cálculo Infinitesimal, Geografía, Física y Política, Literatura e Ideología, Lógica, Higiene Doméstica, Francés, Teneduría de Libros, Aritmética, Geometría, Nociones de Física, Nociones de Historia Natural, Cosmografía, Cronología e Historia, Gramática General, Moral, Métodos de Enseñanza y sus Respectivas Ventajas e Inconvenientes.
Los maestros de segunda clase estaban supeditados a un currículo con las siguientes materias: Español, Taquigrafía, Aritmética, Geometría, Nociones de Cosmografía, Teneduría de Libros, Álgebra, Rudimentos de Física y de Historia Natural, Cronología e Historia, Geografía Física y Política, Higiene Doméstica, Francés, Métodos de Enseñanza y sus Respectivas Ventajas e Inconvenientes.
Para los maestros de tercera clase las materias eran: Español, Aritmética, Física, Geografía, Historia, Higiene Doméstica, Teneduría de Libros, Rudimentos de Álgebra, Historia Natural, Cronología, Agricultura, Métodos de Enseñanza y sus Respectivas Ventajas e Inconvenientes[14].
Los resultados no fueron muy alentadores. Muy a pesar de los esfuerzos puestos en la elaboración de los currículos que mostraban cada vez una mayor claridad en cuanto a los objetivos formativos para el magisterio, no se logró la fundación de la escuela normal. En 1867, Antonio Martínez de Castro se comprometió, como secretario de Justicia e Instrucción Pública, a crear dos escuelas normales; sin embargo, el compromiso nunca se cumplió, pues dejó la secretaría al año siguiente.
Los intentos de formar a los maestros prosiguieron, ya sea con iniciativas del Estado o de los particulares, pues se reconocía la necesidad de capacitarlos ante las graves carencias que presentaban. En 1875, la Comisión de Instrucción Pública del ayuntamiento de la Ciudad de México presenta una propuesta, “cuyo plan de estudios de cuatro años, comprendía 58 materias, y en el último se preveía por primera vez observaciones y prácticas en las escuelas primarias, así como visitas, paseos y laboratorios”[15] (véase cuadro 1).
Cuadro 1
Proyecto de 1875. Currículo de Escuela Normal (varones)
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Primer año |
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Lectura |
Música |
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Escritura |
Dibujo Lineal y Natural |
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Aritmética |
Gramática Elemental |
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Contabilidad |
Nomenclatura y Conocimiento de Figuras y Formas Geométricas |
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Primero de Francés |
Cosmografía y Geografía Universal |
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Zoología |
Lecciones de Cosas |
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Botánica |
Historia de México |
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Mineralogía |
Moral |
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Segundo año |
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Lectura |
Escritura |
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Gramática Castellana y Composición |
Dibujo Natural, Lineal y de Ornato |
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Aritmética |
Geometría |
|
Contabilidad |
Segundo de Francés |
|
Cosmografía y Geografía Universal |
Historia de México |
|
Física |
Historia Universal |
|
Química |
Zoología |
|
Botánica |
Geología |
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Economía Política |
Moral |
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Derecho Constitucional |
Pedagogía |
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Higiene Doméstica |
Música |
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Tercer año |
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Lectura |
Dibujo Natural, Lineal y de Ornato |
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Etimología, Fisiología e Historia |
Primero de Inglés |
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De la Lengua Castellana |
Álgebra |
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Lógica |
Geometría Plana y en el Espacio |
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Geografía Universal |
Química |
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Física |
Historia Universal |
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Botánica |
Zoología |
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Economía política |
Geología |
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Pedagogía |
Música |
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Cuarto año |
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Taquigrafía |
Segundo de Inglés |
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Alemán |
Rudimentos de Horticultura |
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Topografía Elemental Teórico-Práctica |
Fisiología Elemental |
Fuente: Meneses, Tendencias, 1998, 293.
El currículo representaba un avance importante para la formación del magisterio. Era un plan ambicioso que planteaba una formación única. Ya no dividía a los maestros por clases y algo a destacar era que incluía la materia de Pedagogía. Es decir, el maestro debía conocer los métodos y las técnicas para enseñar, además de una amplia gama de materias que iban perfilándose hacia una línea científica, pero también práctica, con un enfoque enciclopédico. A pesar de ser un proyecto que atendía las demandas y necesidades para la formación de los maestros, no se realizó. Incidieron diversos motivos, de orden político y económico.
Los cambios y las innovaciones pedagógicas provenientes de Europa y Estados Unidos mostraban nuevos métodos, como el objetivo o intuitivo. La introducción de la enseñanza intuitiva en México contó con una interesante trayectoria que, al parecer, caminaba desde Inglaterra, Alemania, España y los Estados Unidos. La enseñanza intuitiva fue vista como una nueva manera de educar en diferentes disciplinas a los niños y niñas. Esta enseñanza conllevaba la entrada de nuevos contenidos curriculares, espacios, materiales y libros escolares. El niño se convertía así en el centro de atención para la pedagogía. Bajo esta idea, el profesor de origen cubano Ildefonso Estrada y Zenca planteó al ayuntamiento de la Ciudad de México la creación de una Escuela Normal Nocturna de Enseñanza Objetiva (método de vanguardia para la época). La Comisión del Ayuntamiento de la Ciudad de México aceptó y propuso a Estrada como director de la escuela, pero por seis meses y sin sueldo. El proyecto fracasó[16].
Ante la falta de espacios para formar a los maestros y la inminente necesidad de contar con profesores preparados y conocedores de los nuevos métodos, además de uniformar la enseñanza, Protasio Pérez de Tagle[17] fundó en 1879 dos academias de instrucción primaria en la capital. Se consideraba “indispensable que los profesores se reunieran para recibir clases de pedagogía y para intercambiar sus experiencias”[18]. Las academias cumplirían esta función.
La llegada al poder del general Porfirio Díaz (1879) representó un momento clave. Se encomendó al ministro Joaquín Baranda la creación de una escuela normal para la Ciudad de México. El ministro Baranda consideraba —como quizás ningún otro funcionario— la importancia y trascendencia de ofrecer una formación de alto nivel a los maestros de primaria. Entendía que, con buenos maestros, se tendría una buena enseñanza: “Sólo el maestro es el elemento vivo, cuya misión no se reduce a comunicar información sino métodos también —y qué importante es éste— y los valores, junto a su personalidad”[19].
En síntesis, la actividad magisterial —desde el periodo colonial, pasando por la vida independiente y ya entrado el siglo XIX— no representaba un oficio con reconocimiento social; por ende, su retribución económica era escasa y el trabajo duro y sin lucimiento. Sin apoyos para su formación y preparación, los maestros debían atender su actividad con los escasos recursos que tenían a su alcance. La falta de conocimientos los hacía objeto de burla de la sociedad, que no exigía que las autoridades atendieran esta grave situación de los maestros poco o mal preparados, una actividad necesaria, pero difícil de llevar. Como lo anota Staples, “los maestros buscaban mayor dignidad, valoración de su trabajo, y en la medida que se integraban al mundo académico aumentaba su prestigio, si no los sueldos”[20].
Habría que esperar hasta el periodo del porfiriato, momento para que el Estado asumiera el control de la formación de maestros.
3. Los maestros y su formación en el porfiriato
¿Cuál fue el interés del Estado en la formación de los maestros? Hay varios aspectos a señalar para dar respuesta a esta pregunta. El gobierno de Porfirio Díaz manifestó su interés en el tema educativo y, durante su administración, se establecieron los lineamientos de política educativa desde el Poder Ejecutivo, su instrumentación a través de la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública y, más tarde, desde la Secretaría de Instrucción Pública. Se destinaron recursos para impulsar los proyectos. El presupuesto federal de 1877 a 1878 fue de $26.803.379, el 36% correspondía a la cartera de Guerra y solo el 3% a Educación; en cambio, de los $131.285.285 del presupuesto de 1910, Guerra tenía el 21% y Educación subió al 7%. El mismo fenómeno sucedió en los estados de toda la república mexicana: el presupuesto de Guerra descendió y el de Educación aumentó casi en un 25%[21].
El interés del Gobierno porfirista era directo: apoyó la cartera educativa al destinarle fondos importantes para sostener las diferentes áreas, destacando la educación primaria, la formación de profesores, la educación técnica y profesional. El gasto en educación repuntó espectacularmente, el monto se triplicó en 8 años[22].
Bajo el liderazgo del ministro Baranda (1882-1901) se fundó, en 1887, la Escuela Normal de Maestros. En 1889, se decretó el cambio de la Escuela Secundaria de Niñas por la Escuela Normal de Profesoras. Varios cambios se suscitaron: Justo Sierra asumió el cargo de subsecretario de Instrucción Pública; Miguel Serrano dejó de ser el director de la Normal de Profesores, cargo que desempeñó por 15 años; el destacado pedagogo de origen suizo Enrique C. Rébsamen, quien se desempeñaba como director de la afamada e influyente Escuela Normal de Jalapa, fue nombrado, a partir del 24 de agosto de 1901, como director de la recién creada Dirección General de Enseñanza Normal.
Algunos de los normalistas egresados de la Escuela Normal de Jalapa se incorporaron a esta dirección y serían piezas claves del nuevo proyecto del magisterio de la Ciudad de México. De inmediato, se generaron varias acciones: se estableció un nuevo plan de estudios; se creó el Servicio de Inspección Médica (1902); se inauguraron los Cursos de Metodología Aplicada; se escribieron las guías metodológicas para historia, geografía y ciencias naturales. Estos materiales formaban parte del modelo pedagógico rebsameniano, trabajo que fue intenso por tres años y concluyó con la muerte de Rébsamen en 1903.
Ante la ausencia de Enrique Rébsamen, asumió Alberto Correa. Su formación normalista se proyectó en su labor a favor de la enseñanza normal con algunas acciones: la publicación de la revista La Enseñanza Normal; se creó el Museo Pedagógico de la Escuela Normal; se brindó atención al edificio de la escuela, que fue remodelado y se construyeron nuevas áreas; se iniciaron los cursos de Gimnasia para los maestros; varios maestros fueron becados y enviados en misiones pedagógicas a Estados Unidos y Europa, a conocer los adelantos y nuevas metodologías para los procesos de la enseñanza-aprendizaje en diferentes disciplinas. Entre los maestros enviados para esta formación estaban Estefanía Castañeda, Clemencia Ostos, Columba Rivera, Esther Huidobro y Leopoldo Kiel, entre otros.
Otra de sus inquietudes fue la de organizar el magisterio en una agrupación, aunque no fue posible concluir este proyecto, ya que el maestro Correa falleció el 19 de enero de 1909. A los pocos días de su muerte se iniciaron los trabajos de la Junta Central de la Asociación Nacional de Maestros Mexicanos.
La Dirección General de Enseñanza Normal desapareció y Leopoldo Kiel, profesor normalista egresado de la Normal de Jalapa, que realizó sus estudios en Alemania, quedó a cargo de la Escuela Normal de la Ciudad de México en 1910. Sus acciones se encaminaron a presentar el nuevo plan de estudios (1908) y hacer el cambio de instalaciones a la nueva escuela, “flamante, lujoso y completo edificio de Popotla. La historia de su construcción y el edificio mismo denotan la magnitud de la importancia que se otorgaba a esta institución educativa”[23].
El papel que se le asigna a la escuela normal convierte a esta, sin lugar a dudas, en un importante eslabón del proyecto educativo porfirista. Las bases estaban sentadas y los actores tomaban y ejercían su papel en el entramado educativo.
La administración de Justo Sierra continuó con el modelo formativo para el magisterio desde las escuelas normales como parte de la agenda educativa del Gobierno porfirista. El objetivo era contar con el mayor número de maestros formados en la nueva pedagogía, conocedores de los métodos y de estrategias modernas para la enseñanza. Este no fue un fenómeno particular de México; muy por el contrario, el siglo XIX se caracterizó por los avances e innovación en materia educativa[24]. Los nuevos métodos y saberes pedagógicos se incorporaron a la formación de maestros, como fue el caso del método objetivo o intuitivo, que logró una inserción en el pensamiento pedagógico, en los programas y en los libros de texto.
La expansión de las escuelas normales fue notoria a lo largo del porfiriato. Los estados de la república que impulsaron la formación del magisterio fueron: Zacatecas, Puebla, San Luis Potosí y Oaxaca. En 1882, se fundó la Normal del estado de México, más tarde la de Durango, Jalisco, Aguascalientes, Querétaro, Yucatán, Campeche, Tabasco, Chihuahua, Nuevo León, Coahuila, Tlaxcala, Baja California, Morelos y Guerrero, que es tardía, pero se funda en 1910. Tres escuelas que se convirtieron en modelos e íconos para el resto del país fueron las Normales de Orizaba y Jalapa en el estado de Veracruz, y la de Ciudad de México[25]. Algunos estados no contaron con una escuela normal, lo cual no impidió la formación de maestros, ya sea en academias o en institutos o colegios. Estos casos fueron los menos: Nayarit, Sinaloa y Colima.
Al iniciar el gobierno de Díaz había 12 normales (bajo un esquema antiguo). A partir de la década del ochenta del siglo XIX se estableció el modelo normalista para la formación del magisterio. Para 1907 había 26 escuela normales; por tanto, el número de egresados se elevó. Las cifras nos muestran el nuevo panorama:
“El número de profesores aumentó de 12.748 en 1895 a 21.017 en 1910. El incremento del magisterio fue superior al de la población, pues en la primera de estas fechas había 10 profesores por cada 10.000 habitantes y 14 durante el centenario. En 1895 el coeficiente del Distrito Federal fue de 41, muy superior al del resto del país, también elevados eran Colima (20), Tlaxcala (18), Yucatán (16), Nuevo León (15). Para 1910 aumenta en la Capital del país a 57; en Baja California se triplicó, de 10 en 1895 a 29 en 1910; Yucatán llegó a 26, los coeficientes más bajos se registraron en Oaxaca, Guerrero y Chiapas”[26].
Si bien las escuelas normales iniciaron con una matrícula de varones, casi de inmediato se incluyó a las mujeres y se crearon las normales para profesoras. Muy pronto, el magisterio dio un vuelco a la feminización y el número de profesoras supero al de profesores: no solo la matrícula de mujeres se incrementó, también su influencia y presencia en el escenario educativo. Varias de las maestras fueron autoras de libros de texto, articulistas, ponentes, funcionarias, su presencia marcó al sistema educativo nacional y tendrían un destacado papel en él. La Normal de Jalapa reportaba el mayor número de egresados de todas las normales del país[27], seguida de la Ciudad de México. Enrique Rébsamen, fundador de la primera normal, e Ignacio Manuel Altamirano, originario del estado de Guerrero, maestro notable, literato, poeta, destacado intelectual, fue el encargado de crear la escuela normal en la Ciudad de México. Ambos coincidían en formar en estas escuelas a los cuadros de normalistas que atenderían las escuelas de todo el país. Se daba una intensa promoción y se brindaban becas para que los jóvenes de diferentes estados de la república acudieran a estudiar a las Normales de Jalapa y de la Ciudad de México. El resultado fue que la mayoría de los egresados de la normal capitalina se quedó a trabajar en la Ciudad de México. En cambio, los egresados de Jalapa registraron movilidad, sobre todo gracias a las importantes redes de su fundador, Enrique Rebsámen, que los colocaban en diferentes estados a fin de expandir el modelo educativo moderno.
Los maestros construían una trayectoria desde que egresaban de la escuela normal. Allí se tejían las primeras redes que posteriormente se fortalecerían. El Gobierno federal estaba interesado en el perfil de estos maestros y los promovía de manera especial, pues al no tener injerencia en los estados, estos actores educativos serían los encargados de difundir y expandir el nuevo modelo educativo en todo el país, a través de su clases, pero también con sus libros de texto y publicaciones en revistas pedagógicas.
Los normalistas eran los indicados para escribir las guías metodológicas y los libros de texto para los maestros empíricos; es decir, para los que no podían cursar sus estudios en la normal. A los normalistas se los colocó en la estructura jerarquizada de las instituciones educativas. Iniciaban su trayectoria como maestros en alguna escuela primaria y, como la demanda era alta, siempre lograban un espacio laboral. Quizás sin saberlo, en esa trayectoria se irá definiendo el modelo de maestro que permanecerá hasta el siglo XX: un apóstol del saber, con vocación, buenas intenciones, un compromiso por la vida, un alto código moral, honesto, muy correcto en su vestimenta y actitudes.
“[Sierra] insistía en que los maestros debían ser educadores verdaderos, no sólo repartidores de instrucción e información. Los llamó batalladores sin recompensa en la lucha por la vida, héroes sin nombre y sin panteón del progreso mexicano, abnegados servidores del progreso social”[28].
Los maestros normalistas eran los únicos que tenían una legitimidad del saber, por lo que, finalmente, lograron el prestigio social, el respeto y la legitimidad ante su comunidad y sociedad. Adquirieron autoridad y reconocimiento, se convirtieron en la autoridad moral y del saber de todo pueblo, barrio, ciudad e inclusive del país.
Estos maestros desarrollaron importantes acciones de la actividad educativa: elaboraron planes y programas de estudios; escribieron libros de texto, guías metodológicas, diversos artículos pedagógicos; participaron en la elaboración de leyes y proyectos para la educación urbana y rural. Por primera y quizás única vez fueron considerados en la toma de decisiones de la alta política educativa y algunos formaron parte de una elite que supo ejercer la autoridad y poder que obtuvieron al iniciar sus estudios en la Escuela Normal para Profesores de la Ciudad de México.
La formación de maestros experimentó un largo camino para lograr un espacio de aprendizaje y el reconocimiento de su labor por toda la sociedad y el Estado. Los maestros normalistas fueron los promotores de una educación moderna.
4. Consideraciones finales
La formación de los maestros fue un proyecto anhelado desde el periodo novohispano; la falta de preparación de los maestros fue una situación que permaneció por varias décadas. El siglo XIX mostró un especial interés por el magisterio y su formación, pero no fue hasta el gobierno de Porfirio Díaz que se lograron los acuerdos políticos y económicos para impulsar un proyecto educativo de modernización, que estaba permeado por el afianzamiento del capitalismo y el impulso de la industrialización. El objetivo de profesionalizar el magisterio formaba parte del proyecto de modernización educativa, que proyectó a las escuelas normales con una mirada científica, laica y práctica.
Los maestros normalistas fueron incorporados a la burocracia educativa y su título les permitió una movilidad económica y social. Se lograron mejoras para este sector en el ámbito laboral, al contar con un contrato permanente que, con posterioridad, les permitió la jubilación. El ser maestro fue considerado, por primera vez, como una profesión digna; todo maestro egresado de la normal tendría la posibilidad de un empleo al salir. Claro que estas bondades se vinculan con dos aspectos: primero, el crecimiento de escuelas primarias y, segundo, el incremento de la escolarización. Había una necesidad de maestros y, de preferencia, de maestros normalistas. Para ello, se les expedía un título que los certificaba como profesionales de la educación. Los normalistas no solo fueron maestros, sino también autores de libros de texto, especialistas en pedagogía y didáctica. Escribieron artículos en revistas pedagógicas e incluso fueron editores y directores de revistas. Elaboraron guías metodológicas, planes y programas de estudio e incursionaron en la política educativa. El escuelero, el preceptor, el maestro fueron requeridos por la sociedad en determinados momentos. El camino para la formación del magisterio fue complejo: incidieron aspectos políticos, económicos, pedagógicos y sociales de un siglo XIX en el que se gestaron cambios importantes y definitorios para la nación mexicana. Los normalistas fueron un grupo que logró un espacio y un lugar en el entramado educativo nacional del siglo XX.
Referencias
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Tanck de Estrada, Dorothy. La educación ilustrada (1786-1836). México: El Colegio de México, 1977.
∗ Rosalía Meníndez Martínez es profesora investigadora titular “C” en el Área de Teoría Pedagógica y Formación Docente de la Universidad Pedagógica Nacional de México. Asimismo, es doctora en Historia por la Universidad Iberoamericana de México; postdoctorada del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, y miembro del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Humanidades, Ciencia y Tecnología.
[1] Ernesto Meneses, Tendencias educativas oficiales en México 1821-1911 (México: Centro de Estudios Educativos, Universidad Iberoamericana, 1982 y 1998).
[2] Dorothy Tanck de Estrada, La educación ilustrada (1786-1836) (México: El Colegio de México, 1977), 94.
[3] Tanck de Estrada, La educación ilustrada, 93.
[4] José María Rivera, “El maestro de escuela”, en Los mexicanos pintados por sí mismos, eds. Hilarión Frías y Soto, Juan de Dios Arias, José María Rivera, Ignacio Ramírez y Pantaleón Tovar, 210-213 (México: Centro de Estudios Históricos, El Colegio de México, 1989).
[5] Tanck de Estrada, La educación, 99.
[6] Tanck de Estrada, La educación, 99.
[7]Anne Staples, Recuerdo de una batalla inconclusa: la educación mexicana de Iturbide a Juárez (México: El Colegio de México, 2005), 373.
[8] Meneses, Tendencias, 1998, 123.
[9] Meneses, Tendencias, 1998, 142.
[10] Meneses, Tendencias, 1998.
[11] Meneses, Tendencias educativas oficiales en México 1821-1911 (México: Editorial Porrúa, 1983), 154-155.
[12] Meneses, Tendencias, 1998, 206.
[13] Meneses, Tendencias, 1998, 206-208.
[14] Meneses, Tendencias, 1998, 207-209.
[15] Concepción Jiménez, La Escuela Nacional de Maestros. Sus orígenes (México: Secretaría de Educación Pública, Consejo Nacional de Fomento Educativo, 1987), 65.
[16] Jiménez, La Escuela Nacional, 66.
[17] Secretario de Justicia e Instrucción Pública (1877-1879).
[18] Jiménez, La Escuela Nacional, 76.
[19] Meneses, Tendencias, 1998, 377.
[20] Staples, Recuerdo de una batalla, 379.
[21] Moisés González, Historia moderna de México, Volumen 4: El porfiriato. La vida social (México: Editorial Hermes, 1959), 673.
[22] Guerra, François-Xavier, México: del Antiguo Régimen a la Revolución (México: Fondo de Cultura Económica, 1988), 210.
[23] Jiménez, La Escuela Nacional, 210.
[24] Algunos ejemplos de la internacionalización de los métodos y saberes pedagógicos son: el pionero Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Johann H. Pestalozzi (1746-1827), Friedrich Fröbel (1782-1852), Johann F. Herbart (1776-1841) y Herbert Spencer (1820-1903). Este último, aunque no fue educador, influyó con su obra en los educadores mexicanos.
[25] Escuela Normal para Profesores del Distrito Federal (1887), Escuela Modelo de Orizaba (1883), Academia Normal para Maestros en Ejercicio (1885), Escuela Normal de Jalapa (1886), Escuela Normal de Maestras de la Ciudad de México (1890), Michoacán, Querétaro y Veracruz (1886).
[26] González, Historia moderna, 606.
[27] Alberto Arnaut, Historia de una profesión, Los maestros de educación primaria 1887-1994 (México: Centro de Investigaciones y Docencia Económica, 1996), 21.
[28] Elvia Montes de Oca, “Justo Sierra Méndez, maestro y autor de libros de Historia (1848-1912)”, en Historiadores, pedagogos y libros escolares: su contribución a la educación del mexicano, coords. Elvia Montes de Oca, Jenaro Reynoso, María Guadalupe Mendoza e Irma Leticia Moreno (México: Seminario de Cultura Mexicana, 2015), 199.