Formación de profesores normalistas: un análisis desde la Escuela Normal Rural Rómulo J. Peña de Copiapó, 1936-1947[1]

Autor: Felipe Orellana Rojas

Filiación institucional: Museo Regional de Atacama, Chile.

Correo electrónico: felipe.orellanarojas@gmail.com

Historia del artículo

Recibido: 24 de agosto de 2023 | Aprobado: 3 de noviembre de 2023

Resumen

El artículo se propone caracterizar la formación normalista desde un caso de estudio particular: la Escuela Normal Rural Rómulo J. Peña de Copiapó entre 1936 y 1947, situada en el “Norte chico” chileno. Los datos se contextualizarán con fuentes primarias, secundarias y hemerográficas. Nuestra hipótesis de trabajo es que la reapertura de la Escuela Normal de Copiapó se realizó en un contexto de crisis social y educativa en Atacama, casi sin apoyo de las autoridades gubernamentales, y que esta institución funcionó principalmente gracias a las gestiones de algunos profesores, autoridades locales y otras organizaciones, demostrando así la centralización del sistema educativo chileno durante la primera mitad del siglo XX. En resumen, el presente trabajo busca dar luces sobre la formación normalista en Atacama, estableciendo tensiones y relaciones con el panorama educativo nacional.

Palabras claves

Formación normalista, escuela normal, Copiapó, Norte chico.

Normal Teachers Training: An Analysis from the Rural Normal School Rómulo J. Peña of Copiapó, 1936-1947

Abstract

The article aims to characterize the normal training from a specific case of study: the Rural Normal School Rómulo J. Peña of Copiapó between 1936 and 1947, located in the Chilean “Norte chico”. The data will be contextualized with primary and secondary sources checked with local journals. Our work hypothesis is that this school reopened in a context of social and educative crisis in Atacama, with almost no help from the government authorities, keeping stable mainly by the management of some teachers, local authorities, and the local organization, revealing the centralization of Chilean educational system during the first half of the twentieth century. In summary, the present work tries to give information about normal training in Atacama, establishing tensions and relations with the national educational landscape.

Keywords

Normal training, normal school, Copiapó, Norte chico.

1. Introducción

Este artículo tiene como objetivo analizar el proceso de formación normalista en la Escuela Normal Rural Rómulo J. Peña de Copiapó (en adelante, ENRC)[2], con la particularidad de observar el proceso desde la provincia de Atacama, en cuyo territorio convivieron distintos modos de vida y donde, además, la población se desplazó siguiendo los auges y declives de la minería.

El artículo utiliza datos de los Anuarios estadísticos de la Dirección General de Estadísticas e información de los censos de población de 1930 y 1940 para caracterizar el entorno local en el que se insertó esta escuela. Por otra parte, se contrastaron y relacionaron estos datos con fuentes primarias y secundarias. Se destacan tres fuentes clave: una monografía de la ENRC escrita por el profesor Félix Gutiérrez Domínguez en 1941, cuatro números de la revista Plus Ultra, el órgano oficial de los alumnos de esta escuela, y el plan de estudios de las escuelas normales rurales de 1944. Estas fuentes permitieron obtener una caracterización de la formación en esta escuela normal rural[3].

Elegimos el periodo entre 1936 y 1947 debido a que son los 11 años en los que Abraham Sepúlveda Pizarro, antiguo inspector provincial de educación, dirigió la escuela hasta su renuncia.

Teniendo en cuenta que existe una relativa ausencia de investigaciones sobre las prácticas pedagógicas de las y los egresados de las escuelas normales rurales, un punto de partida adecuado sería analizar qué materias se impartían en este establecimiento ubicado en un contexto geográfico definido: el Norte chico chileno. Sin embargo, debemos indicar que este vacío historiográfico se ha revertido notablemente luego de nuevas investigaciones que han puesto el foco sobre los procesos históricos de la educación rural[4].

Sobre la estructura general, el primer apartado de este trabajo analiza brevemente la situación educativa en la provincia de Atacama durante las décadas de 1930 y 1940, con el propósito de observar y examinar las tasas de ausentismo y deserción escolar, además de caracterizar a la población atacameña siguiendo criterios de género, alfabetización y población urbana-rural.

En el segundo apartado se realiza un breve análisis del plan de estudio de las escuelas normales rurales de 1929 y, sobre todo, del de 1944 con el objetivo de contrastar y observar los cambios y continuidades en estas reformas educativas. Para ello, se considera la situación educativa de los años cercanos, proporcionando datos cuantitativos sobre la carga académica y la distribución de horas según las asignaturas del plan. Esto nos permite determinar qué materias recibían mayor atención en los planes y, de esta manera, podemos establecer una relación entre las prácticas pedagógicas de las escuelas normales rurales y el contexto social y político de la época.

En la tercera y última etapa, se desarrolla una caracterización de la formación normalista en la ENRC. Para esto, integramos en el análisis los distintos espacios en los que se desarrolló dicha formación, además de los diferentes aspectos extracurriculares que nutrieron el desarrollo de los estudiantes.

Nuestra hipótesis indica que la reapertura de la ENRC se realizó en un contexto de crisis social y educativa en Atacama y que esta institución, pese a la falta de apoyo, funcionó principalmente gracias a las gestiones de algunos profesores, autoridades locales y organizaciones de beneficencia, entre otros, demostrando así la centralización del sistema educativo chileno durante la primera mitad del siglo XX.

2. Aspectos sociales y educativos de Atacama entre 1930 y 1947

El panorama educativo nacional hacia la década de 1930 era complejo, debido a una serie de factores. En primer lugar, había pocas escuelas a lo largo del territorio y funcionaban muy por debajo de los estándares requeridos. Las y los preceptores debían desarrollar sus labores en condiciones desventajosas y, por si fuera poco, el sistema educativo se encontraba extremadamente segmentado y desintegrado entre los distintos niveles educativos^{^[5]}.

Por otra parte, y en el marco de la industrialización impulsada por los gobiernos del Frente Popular, el sector educativo que más impulso recibió fue la enseñanza técnica^{^[6]}. Subyace en esta decisión el discurso de que la educación, además de consolidar su carácter obligatorio y ser objeto de atención primordial del Estado, debía

“contener una clara intención de homogeneizar a los grupos sociales, tanto por el hecho inicial de abrir la igualdad de oportunidades a todos los sectores poblacionales, como también por el hecho de que los contenidos fuesen iguales para todos, a fin de que los distintos grupos sociales unificaran su pensamiento y acción dentro de las aulas”^{^[7]}.

Aterrizando nuestro análisis sobre la realidad local, a comienzos de la década de 1930, el panorama en la provincia de Atacama presentaba evidentes signos de crisis. Los estragos dejados por el crack económico de 1929 repercutieron en una zona ya languidecida por los estragos de la crisis de 1918-1919, ya que la pequeña y mediana minería de la provincia fue la más afectada por la situación económica internacional. La carestía, la crítica al “abandono” por parte del Estado y la movilización de diversos actores sociales y políticos fueron el contexto frente al cual se reabrió la Escuela Normal en Copiapó^{^[8]}.

Insertar tabla 1

La realidad demográfica de la provincia en las décadas de 1930 y 1940 fue dispar y, principalmente, siguió el vaivén económico de la minería cuprífera. Como ejemplo, el departamento de Chañaral es un caso paradigmático, ya que su crecimiento demográfico fue el más acelerado: de 6.047 habitantes en 1907, en 1940 ya contaba con 23.904 habitantes^{^[9]}. Por otra parte, la provincia de Atacama, durante el periodo de estudio, se caracterizó por contar con una alta población rural, alcanzando en promedio un 55% (en algunos departamentos, como Chañaral y Freirina, la ruralidad superaba el 68%), cifras que confirman la pertinencia de instalar una escuela normal con enfoque rural.

Al abordar la situación demográfica y educativa en la provincia, durante nuestro periodo de estudio, pudimos caracterizar la educación en Atacama según las categorías: rural-urbano, sexo, edad y nivel de instrucción. Esto nos permitió dimensionar que, en nuestra región, desde siempre han coexistido dos tipos de ruralidad: una muy cercana a los poblados mineros, cuyas placillas siguen los movimientos económicos de las tasaciones en el mercado, y una mayor población rural en el departamento de Chañaral. Por otra parte, al sur de Copiapó hay una ruralidad centrada en la actividad agrícola-ganadera, donde Freirina, Vallenar y Alto del Carmen destacan por contar con elevados niveles de población rural.

Insertar tabla 2

Podemos observar en la tabla 2 que la proporción de población rural predominaba en la provincia de Atacama en la década de 1940, lo cual resulta interesante, porque permite preguntarse cómo se vivía la ruralidad en el territorio del Norte chico. En primer lugar, el predominio de la actividad minera en el departamento de Chañaral favorecía asentamientos pequeños y dispersos, principalmente, campamentos mineros. Así, encontramos poblados como Potrerillos, Inca de Oro, El Salado, todos ubicados en el norte de la provincia, hacia el sector intermedio.

Mediante la revisión de periódicos de la zona, podemos calibrar y sopesar cuál era la sensación de la población respecto a la década de 1930. El editorial del diario El Atacameño (periódico de tendencia radical), en su edición del 1° de enero de 1940, sostenía que “Chile inició durante este año su anhelado régimen democrático. Terremotos, guerras, sabotage [sic] financiero, complots y otras calamidades que han pesado sobre los destinos de nuestra patria no han logrado abatir la potente estructuración del Gobierno del Frente Popular”^{^[10]}. Sin embargo, el texto es claro en indicar que las promesas de progreso social y económico de los discursos del Frente Popular no habían logrado concretarse en la provincia:

“Atacama, y especialmente Copiapó, no experimentó durante el año [1940] ningún progreso material. Todo lo contrario, nuestro pueblo ha sido azotado durante este periodo de tiempo por una restricción de créditos jamás vista. Muchas faenas e industrias han paralizado sus labores y la cesantía alcanzó a golpear las puertas de muchos hogares […] Las entradas municipales se han visto disminuidas en un apreciable porcentaje, lo que ha motivado una absoluta nulidad de acción y la postergación indefinida de muchos problemas de vital importancia local”^{^[11]}.

Esta situación se sumaba al problema del alza de precios derivada de la especulación económica de algunos comerciantes, debido a la Segunda Guerra Mundial. Producto de la disminución de actividades comerciales, muchos negocios minoristas adhirieron a una especie de “fiebre de especulación” en Copiapó. A modo de ejemplo, se indicaba el alza de tarifas ferroviarias para productos de “primera necesidad”, sin existir regulación alguna a estos precios, razón por la cual, el editorial de un periódico local requería que “el cuarto poder del Estado, (la prensa) divulgue esta situación y pida amparo a los poderes públicos”^{^[12]}.

En cuanto al estado de la educación en la provincia, Abraham Sepúlveda Pizarro (inspector provincial de educación en 1932) redactó una síntesis detallada en la revista Atacama^{^[13]} indicando las necesidades de solución inmediata:

“1.- Autorización para crear escuelas ambulantes en Copiapó y Huasco; 2.- Arrendamiento de un anexo para la escuela N° 2 de Copiapó; 3.- Creación de cursos prevocacionales en las Escuelas N° 1 y N° 5 de Vallenar; 4.- Elevación a la 1° clase de las Escuelas N° 1 y 2 de Chañaral; 5.- Elevación a 2ª clase de las escuelas N° 3 y 4 de Vallenar; 6.- Inmediato arreglo a la Escuela N° 1 de Chañaral y, finalmente, 7.- Aumento de plazas en la Escuela Taller N° 8 de Copiapó”^{^[14]}.

Insertar gráfico 1

Luego de esta contextualización social e histórica de la provincia, intentaremos esbozar brevemente la historia de la Escuela Normal de Copiapó y las dificultades que enfrentó la institución. Su trayectoria tiene dos etapas. La primera se inicia en 1905, con el notable educacionista Rómulo J. Peña como su primer director. Esta etapa finaliza en 1928, con la promulgación de la llamada “Contrarreforma”, que cerró nueve escuelas normales en Chile.

Casi una década más tarde, a fines de 1935, siendo director general de Educación Primaria Claudio Matte y jefe de Enseñanza Normal Martín Bunster, se reabre la Escuela Normal de Copiapó, esta vez con el carácter de escuela normal rural y el objetivo esencial de preparar maestros para las escuelas rurales. Mediante el Decreto Supremo N° 2.293, el 8 de abril de 1936 se nombra a Abraham Sepúlveda Pizarro como director de la escuela[15].

Lamentablemente, al reabrir el plantel, el Gobierno no proporcionó los fondos necesarios para mobiliario y material escolar, dispensando únicamente “viejos bancos desarmados y algunos muebles en regulares condiciones” que “constituyeron todo el mobiliario de que se dispuso para iniciar la magna empresa”^{^[16]}.

¿Quiénes acudieron en apoyo a esta empresa? La respuesta nos la entrega la prensa de la época. El periódico El Día sostiene que,

“para remediar, en parte, las dificultades y facilitar la docencia, cooperaron, eficazmente, a los propósitos del Director y Profesorado, el Rector del Liceo de Hombres, Dn. Guillermo Rojas Carrasco, el Inspector Provincial de Educación don Misael Rodríguez, la Cruz Rojas, la I. Municipalidad, el Regimiento ‘Atacama’ y el Cuerpo de Carabineros”^{^[17]}.

Sobre este tema, la monografía describe también cómo fueron las condiciones materiales de los espacios y quiénes aportaron en la reapertura. A través de esa descripción podemos concluir y afirmar que la iniciativa de instalar dicho establecimiento nace y se mantiene en los primeros años gracias a la comunidad y autoridades municipales de la ciudad. Citamos aquí las palabras del profesor Gutiérrez:

“esta nueva etapa estuvo como la anterior llena de enormes dificultades durante el período de su iniciación, ya que el Gobierno al reabrirla no dio los fondos necesarios para el mobiliario y material escolar que son indispensables para iniciar una labor de esta naturaleza. Viejos bancos escolares traídos desde Santiago, desarmados y en pésimas condiciones fue todo el mobiliario de que se dispuso por parte de las autoridades educacionales. Fue preciso, entonces, que don Abraham Sepúlveda buscase en la localidad todo cuanto fuese indispensable para empezar las actividades educacionales”^{^[18]}.

Este apoyo local implicó la cooperación de los vecinos que, sabiendo de las dificultades que enfrentó la Escuela, comenzaron a recolectar fondos, llegando a reunir “la suma de $6.000, que sirven para construir un pabellón para Trabajos Manuales, aprovechando la madera existente”, labores que fueron supervisadas por “el alcalde de entonces, don Juan L. Sierralta, y el prestigioso obrero señor Valentín Bustamante”^{^[19]}.

Todas estas gestiones se desarrollaron durante los meses de abril y mayo de 1936. De esta manera, el viernes 15 de mayo se procedió a la recepción de los futuros preceptores, quienes provenían de ciudades como Antofagasta, Tocopilla, Iquique y se desplazaban a lo largo del norte chileno en el tren longitudinal.

A través de la revisión de la prensa y las fuentes secundarias de la década de 1930 podemos inferir que la reapertura de la Escuela Normal Rural de Copiapó fue un proceso arduo y que, incluso lograda la reapertura, durante muchos años fue difícil mantenerla abierta. Esto se debía a las carencias de infraestructura, falta de edificios para arriendos y de mobiliario básico, lo que hizo peligrar la permanencia de la institución en Atacama. Para evidenciar este fenómeno, citamos aquí un extracto que data de 1940, en donde se expresa la posibilidad de traslado hacia La Serena:

“existe el peligro inmediato de que la Escuela sea trasladada a Antofagasta, donde hay locales disponibles o a Serena en donde se está haciendo intensa propaganda para que algún agricultor ceda los terrenos que se necesitan. […] Como una confirmación de nuestras aseveraciones reproducimos a continuación un párrafo de la revista mensual ‘El Agricultor del Norte’, edición de febrero y órgano de la Sociedad Agrícola de Coquimbo y Atacama.

‘La escuela normal rural de Copiapó.

Estamos en condiciones de informar a nuestros entusiastas dueños de fundos, vecinos a La Serena, que la Escuela Normal Rural de Copiapó puede ubicarse en nuestra provincia, siempre que algún propietario desprendido ceda al Fisco unas 6 a 8 hectáreas de terrenos suburbanos, donde instalar el Internado y tener un campo para la enseñanza de las pequeñas industrias agropecuarias.

En Copiapó no hay condiciones para ello. El Estado está dispuesto a gastar un millón de pesos para las construcciones del caso, en este mismo año. Pensamos que es una bella oportunidad para tener cerca de Serena este importante plantel de Educación Rural, asunto que no solo puede interesar a las Autoridades, sino que a los miembros activos de la Sociedad Agrícola del Norte’”^{^[20]}.

A pesar de estas presiones, el director Abraham Sepúlveda constantemente gestionó la permanencia de la escuela en Atacama. Esto podemos confirmarlo mediante reiteradas publicaciones en periódicos de la época, donde expresaba la importancia de contar en la provincia con un recinto educacional como la escuela, además de llamar la atención a las autoridades sobre los problemas educativos en Atacama, temas que, al ser inspector provincial de educación, manejaba en profundidad^{^[21]}.

Un pilar clave en la estructura de la ENRC fue la Escuela de Aplicación anexa a la Normal. Para el análisis de la organización técnico-administrativa de la Escuela de Aplicación nos apoyamos en un artículo publicado en la revista Plus Ultra de los años 1941 y 1947. Aquí se indica que su funcionamiento inicial data de 1908 y se mantiene hasta 1928, año en que se clausura la Escuela Normal de Copiapó. En consecuencia, la Escuela de Aplicación pierde su estatus y se convierte en la Escuela Superior N° 3. Debido a que en 1936 reabre la ENRC, en 1939 también reinicia sus funciones la Escuela de Aplicación anexa a la Normal, ya que la primera siempre “necesitó el laboratorio en que debían experimentar los nuevos maestros”^{^[22]}.

3. Antecedentes y desarrollo del plan de estudios de las escuelas normales rurales de 1944

En 1940 se realizó una Asamblea de Directores y Profesores de Educación de las Escuelas Normales, convocada por la Inspección de Enseñanza Normal, en cuya síntesis se esbozó un plan de estudios experimental que ampliaba de cuatro a seis años la formación en estos establecimientos. Entre los participantes figuraban educadores y educadoras clave en el escenario pedagógico chileno entre 1928 y 1952, como Luis Galdames, Oscar Bustos Aburto, Santiago Tejías Fuenzalida, Daniel Navea, Moisés Mussa Battal, Sara Perrín, Luis Gómez Catalán y Abraham Sepúlveda Pizarro, entre otros.

En las actas de esta asamblea se reflejaban problemas constantes, como la desconexión del sistema educativo chileno entre los establecimientos de educación primaria y secundaria técnico-manual, además de que “las carreras liberales y los estudios literarios —considerados ellos solos ennoblecedores— se han llevado las preferencias, mientras que los estudios de carácter técnico-manual han sido descuidados y menospreciados”^{^[23]}. Esta situación era un gran escollo de cara a los procesos de industrialización llevados a cabo desde los gobiernos del Frente Popular en Chile, siendo el discurso preponderante el que en esas décadas exigía “un cambio radical de la mentalidad de nuestro pueblo”, apuntando a que si se quería “subsistir como nación soberana y no terminar en simple factoría, la escuela debe servir al espíritu de nuestro tiempo y crear la mentalidad económica que no nos dieron ni el español ni el indio"^{^[24]}.

Otro de los tópicos interesantes de esta asamblea es que a pesar de haber transcurrido casi 13 años desde la reforma integral de 1927, las ideas de la Escuela Nueva seguían ancladas en el centro de la acción y de las políticas educativas[25]. Por ejemplo, se identifica que debe seguir impulsándose “una Escuela Nueva que ponga el acento en las capacidades vocacionales y en las fuerzas de creación de nuestros niños” y que en las ciudades deben

“[reemplazarse] las salas de clases donde se oye solo la voz del maestro, por los talleres donde se oiga el ruido del trabajo y donde los niños ejerciten sus capacidades creadoras. En los campos reemplazaremos la escuela semi-alfabetizadora por otra que tienda al mejoramiento de las condiciones de vida del campesinado, a la extensión de los beneficios de la civilización para arraigar al campesino al suelo que lo vio nacer y combatir así el ausentismo"^{^[26]}.

A través de estos extractos podemos observar claramente cuáles eran las ideas centrales de los discursos educativos, ya que la educación estaba destinada a convertirse en esa fuerza “civilizadora” que erradicara el analfabetismo y el ausentismo para impulsar la economía y el trabajo industrial en las ciudades y campos, así como para fortalecer la formación de una educación cívica potente como fundamento para el desarrollo de las democracias[27].

Luego de recopilar distintas experiencias, hacia 1944 se realizó un Congreso de Enseñanza Normal en el marco de la conmemoración de los 102 años de la creación de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago. Los temas y mociones abordaron asuntos gremiales, como las mejoras en el sistema escalafonario y la exhortación a una mayor acción de los sistemas de ahorro de empleados públicos, así como la necesidad de descentralizar el sistema de formación docente.

Otros tópicos desarrollados en este congreso fueron las “experiencias pedagógicas” y el acompañamiento que debían hacer las Escuelas Normales una vez egresados los docentes, ya que estos “deben comenzar su carrera en el campo o en lugares suburbanos o caseríos, a cuya vida natural, social, cultural y económica deben sentirse estrechamente ligados, con un sentido amplio de responsabilidad frente a su medio”[28]; que, sumado a este perfil, el egresado o egresada debía organizarse en torno a “Centros de Exalumnos, Consultorios Técnico-Pedagógicos y Científico-Filosóficos, Bibliotecas Ambulantes, Misiones Pedagógicas, Gabinetes de Investigaciones Psico-Pedagógicas, Oficinas de Informaciones y Tramitaciones, etc.”[29]. Esto vino a reafirmar el carácter de constante perfeccionamiento que se buscaría estimular en los profesores normalistas.

Luego del primer Congreso de Enseñanza Normal y al reconocer los problemas que adolecían en la formación del plan de 1929, el Ministerio de Educación instaura un nuevo currículum, con lo cual las ideas plasmadas en dichas conclusiones se incorporarán en la elaboración de un nuevo plan de estudios, promulgado en 1944.

Para el periodo entre 1940 y 1964, la enseñanza normal gozó de una relativa estabilidad. La principal transformación acontecida en este sector fue la puesta en marcha de un nuevo plan de estudios en 1944; no obstante, el núcleo de estos cambios se había visibilizado ya en la asamblea de 1940. Siguiendo el análisis de Cristián Cox y Jacqueline Gysling, podemos sostener que “las innovaciones operadas en el periodo son el resultado de negociaciones intra o extrasistema educacional, realizadas en el marco democrático”, desarrolladas en un clima de pacto social más que de conflicto y que, además, “tienen un carácter parcial, afectando sólo aspectos del sistema educacional”^{^[30]}.

La metodología detrás de las tablas que presentamos a continuación se construyó de la siguiente manera: analizamos la cantidad total de horas semanales por cada asignatura, dependiendo de la extensión de la formación académica. En este sentido, debemos entender que algunas materias solo se impartían durante la formación general y otras se enseñaban en la formación profesional. A manera de ejemplo, tomaremos el caso de la asignatura Educación Física. Se indica que la asignatura se imparte en los seis años de enseñanza: 3 horas semanales hasta el cuarto año y los dos últimos con 2 horas, lo cual suma un total de 16 horas en el plan de estudios.

INSERTAR TABLA 3 EN UNA HOJA EN BLANCO en lo posible.

INSERTAR GRÁFICO 2

Respecto al gráfico 2, los porcentajes exhibidos corresponden a la formación general del plan de 1944. De aquí podemos extraer la importancia de la educación científica dentro del plan y, dentro de esta, las materias con mayor cantidad de horas fueron: Ciencias Sociales (13), Ciencias Biológicas e Higiene (12) y Matemáticas (11). Esto tiene relación con los intentos de profesionalización de la enseñanza normal durante el periodo entre 1930 y 1964, ya que hubo una necesidad de incorporar las visiones orgánicas de la cultura, “donde sus diversos aspectos —lenguaje, técnica, religión, moral, arte, ciencia, política, etc.— forman un todo integrado”^{^[31]}.

Otro aspecto para destacar es que el área de educación técnica tiene el segundo lugar en cantidad de horas. Esto también tiene relación con el perfil de los profesores rurales. Por otra parte, a pesar de que el área de educación física tiene solamente un 10,6% del total se debe tener en cuenta que esta contaba solamente con un ramo y, a diferencia de educación científica, que integraba a siete materias, al área de educación física se le destinaban 16 horas en todo el plan, más que cualquier materia de educación científica. Para concluir, queremos resaltar aquí dos elementos. Las dos materias con más horas en la formación general del plan de 1944 son: Trabajos Manuales / Agricultura / Industrias Derivadas y Oficios Varios, con 26 horas, y Educación Física, con 16 horas. Esta situación confirma la relación entre los contenidos impartidos en las escuelas normales rurales y el contexto social, económico y cultural que vivió Chile entre 1930 y 1940.

Debido a lo planteado, podemos indicar que hay continuidades y cambios entre el plan de estudios de las escuelas normales rurales de 1929 y de 1944. En primer lugar, una de las grandes continuidades es la diferenciación entre planes rurales y urbanos, además de la diferenciación entre planes femeninos y masculinos. Además, se mantienen los bloques de formación general y formación profesional.

La diferencia más importante es la extensión de la formación normalista de cuatro a seis años, que tiene directa relación con los intentos de profesionalización del sistema normal, cuyas acciones buscaban relevar la importancia de la formación para dejar de considerarla meramente como enseñanza secundaria.

Desprendido de lo anterior, el plan de 1944 contaba con más horas disponibles para distribuir de mejor manera los contenidos. En este sentido, es importante observar cuáles eran las materias con mayor cantidad de horas en cada segmento. En la formación general, las tres materias con más horas totales fueron: Trabajos Manuales / Agricultura / Industrias Derivadas y Oficios Varios (26), Educación Física (16) y Canto, Música y Gimnasia Rítmica (14). En la formación profesional, la materia con más horas, con gran diferencia, fue Técnica de la Enseñanza, con 30 horas.

El plan de 1944 podemos analizarlo como un intento de profesionalizar el magisterio para entregarle al profesor la mayor cantidad de herramientas para controlar su actividad “e incluso de ampliar su esfera de influencia y participación en la sociedad y en la cultura”^{^[32]}. Esto último guarda bastante relación con los postulados anteriormente esbozados del Congreso de Enseñanza Normal, ya que se indicaba que “el radio de acción de las Escuelas Normales incluye su participación activa en toda empresa [de] importancia tendiente a enriquecer y difundir la Cultura”, haciendo necesario que los profesores tuviesen “amplia libertad, a fin de que puedan servir a la comunidad desde cargos de elección popular o como agregados culturales a embajadas o legaciones, etc.”^{^[33]}.

4. La formación normalista en la Escuela Normal Rómulo J. Peña de Copiapó

En el presente apartado, caracterizaremos la formación normalista y el contexto de reapertura de la ENRC y, finalmente, las organizaciones internas de la escuela. Describiremos los espacios en que funcionó el establecimiento, las plantas docentes, los avatares que tuvieron que sortearse y algunas luces sobre cómo era la vida dentro del internado, comedores y prácticas pedagógicas. Los fundamentos de este apartado se sostienen sobre cuatro fuentes esenciales: una monografía histórica de la escuela redactada en 1941; un folleto encontrado en el Museo Regional de Atacama; la revista Plus Ultra, en sus ediciones de 1938, 1941 y 1947, y por último, la prensa de la época, en particular, un número especial del periódico El Día de 1955, que contiene una descripción en detalle de la historia de esta escuela con motivo de la celebración de su cincuentenario.

Brevemente, intentaremos describir una fuente clave para nuestra investigación: la Monografía histórica de la Escuela Normal de Copiapó, texto redactado en 1941 que relata las principales actividades, nombramientos con sus respectivos decretos (todos verificados en el Diario Oficial), entre otras informaciones. Fue escrita por Félix Gutiérrez Domínguez, profesor de inglés, secretario del establecimiento y uno de los tres profesores que figuran en la primera planta docente.

La Monografía también menciona los presupuestos desde 1936 hasta 1941; la planta docente, incluyendo ecónomo, agrónomo, cuerpo administrativo de la Escuela de Aplicación y su respectiva planta, inspectores, médicos, enfermero, bibliotecario; detalla los distintos grupos extracurriculares y organizaciones propias de los alumnos de la escuela, como Brigada de Boy Scouts, Cooperativa de Consumo, Brigada de Primeros Auxilios, Seminario de Filosofía y Ciencias de la Educación, Centro Artístico, academias de música, deportes (fútbol, basquetbol, atletismo); menciona las organizaciones a las que adscriben los profesores, como una Cooperativa de Previsión Social del Profesorado de la Escuela de Aplicación y una Caja de Previsión Social del Personal de la Escuela Normal y Anexa.

A continuación, describiremos los espacios en los que funcionó la escuela entre 1936 y 1947. El primer espacio cedido a la escuela fue un local en calle Los Carrera N° 620, cercano a la plaza de la ciudad, donde se desarrollaron actividades durante 1936. Acerca de este espacio, se indicó con anterioridad que era evidente la necesidad de contar con un local más amplio, ya que había problemas de hacinamiento, sobre todo en los dormitorios de los 36 primeros estudiantes.

Al año siguiente, se amplió la matrícula, lo que implicó la expansión de las dependencias de la escuela y, después de constantes búsquedas, “el director logró arrendar la propiedad de don Eladio de Artaza, ubicada en calle Atacama N° 98”, instalando allí los dormitorios, oficinas y salas de clases^{^[34]}.

Complementando el recinto ubicado en Atacama N° 98, se arrendó “la propiedad de don Juan G. Marré, ubicada en calle Chañarcillo N° 101”, a una cuadra de la casona. Aquí se ubicaron “los comedores, cocina y casa del Director”^{^[35]}.

En 1938, según datos de la Monografía, se arrendó un tercer local, ubicado en calle Chañarcillo N° 425, a tres cuadras de la escuela, que se ocupó para dormitorios. Sin embargo, producto del aumento en la matrícula, observamos que “hubo necesidad de trasladarse” a otro espacio en calle Atacama N° 271, a dos cuadras de las salas de clases^{^[36]}.

Durante 1940, la matrícula se expandió cuantitativamente, alcanzando los 51 nuevos alumnos. La escuela quedó conformada con dos primeros años, un segundo, un tercero, un cuarto y un quinto año. Ese año, el quinto desde que reabrió la escuela, se indica que el Gobierno acordó cumplir, a un costo de $100.000, con la dotación de

“catres, mesas para alumnos, sillas de comedor, sillas de salas de clases, mesas de profesores, mobiliario para salas de clases, veladores, roperos y todo el material escolar indispensable para que la Escuela desarrolle todas sus actividades en un ambiente cómodo, aunque sencillo”^{^[37]}.

En cumplimiento de nuestros objetivos iniciales redactaremos algunas caracterizaciones sobre la formación normalista con enfoque rural. Para esto, luego de una revisión de fuentes, reconstruimos algunas prácticas pedagógicas de la época. En primer lugar, a través de la Monografía, pudimos acercarnos a las metodologías prácticas utilizadas al momento de enseñar las asignaturas del plan de escuelas normales rurales. Y, en segundo lugar, logramos comprender el proceso de prácticas en la Escuela de Aplicación anexa a la Normal. A través de dicha publicación, pudimos descubrir que los estudiantes de sexto año de la Escuela Normal realizaban sus prácticas docentes y los de quinto año concurrían como observadores. Sobre la evaluación del proceso se explica que

“la crítica o comentario pedagógicos, reviste tres aspectos: particular, de grado y general. Tanto la crítica particular como la de grado, se realizan entre los profesores guías y los jóvenes que han trabajado durante la semana en los respectivos cursos. La crítica general constituye una especie de seminario pedagógico al cual concurren los profesores de la Normal y de Aplicación y todo el curso de practicantes. En ella se aclaran conceptos, se hacen algunas observaciones generales o se recomiendan algunos aspectos interesantes que se hayan podido advertir en el desarrollo de las clases”^{^[38]}.

Otra descripción sobre trabajos prácticos descrita en la Monografía es la construcción de cámaras fotográficas. Aquí, los estudiantes debían adquirir “conocimientos prácticos sobre el desarrollo de películas, placas fotográficas, revelados, copias de negativos, ampliaciones, el manejo de máquinas fotográficas simples y la técnica que ésta requiere para su uso”. El propósito de estos contenidos era que el alumno comprendiera que una “verdadera profesión sirve de entretenimiento sano a la vez que cultiva el sentimiento estético y el amor por lo bello”^{^[39]}.

En la escuela también se impartía la asignatura de Industrias Derivadas, cuyas instrucciones prácticas abordaban aprendizajes sobre “curtido de pieles, preparación de pomadas, preparación de marcos para colmenas, líquidos contra insectos perjudiciales a la agricultura, contra ratones y cuanta actividad se derive de la agricultura o de la minería”[40].

En las fuentes también pudimos evidenciar cómo, mediante la reconstrucción de la infraestructura de los edificios y la habilitación de mobiliarios, los futuros profesores primarios aplicaban de manera práctica los contenidos evaluados en clase. En este caso, podemos ejemplificarlo con la Casa Matta, lugar en que se emplazaron las salas de clases de la ENRC entre 1938 y 1964, y los dormitorios entre 1964 y 1973.

En las fuentes se indica que este edificio se encontraba en malas condiciones al momento de su arriendo inicial, en 1938, detallando que “se encuentra en parte derrumbado a consecuencias del terremoto [de 1922], los campos agrícolas descuidados, los patios disparejos y todo da aspecto de ruina. Todo esto da una oportunidad para realizar una hermosa obra educativa y el trabajo empieza”^{^[41]}. A pesar de los obstáculos, los estudiantes

“confundidos con los profesores, se entregan de lleno al mejoramiento del local y en poco tiempo la extensa quinta queda despejada, los terrenos en condiciones de cultivarlos, se levantan las murallas derrumbadas y se forma una buena cancha de Basketball. Pala, barreta, azadón, tijera podadora, escoba, etc., todo juega un rol importante en manos de la muchachada”^{^[42]}.

Como podemos ver, hubo una identificación y relación profunda con la Casa Matta, ya que, como indica el extracto, los estudiantes y el personal de la escuela debieron hacer frente con medios propios a las constantes reparaciones del edificio.

5. Conclusiones

A través de los distintos apartados, hemos analizado, en primer lugar, el contexto nacional y local que antecedió a la reapertura de la ENRC. En tal sentido, es importante situar esta institución en un espacio geográfico con una población mayoritariamente rural, con ritmos de deserción y tasas de ausentismo elevados.

Más adelante pudimos caracterizar el contexto educativo nacional y las relaciones con las tendencias pedagógicas de la época. Estos vínculos se expresaron de manera clara al desmenuzar el plan de estudios de las escuelas normales rurales de 1944. Con este análisis establecimos los énfasis en las distintas asignaturas del currículum.

Finalmente, en nuestro apartado dedicado a la ENRC, observamos las dificultades para reabrir la escuela, los dilemas que se enfrentaron en ese momento y los esfuerzos para instalar en Atacama una escuela que formase profesores con mayor cercanía al territorio, comprendiendo las diferencias geográficas y culturales de la provincia.

Con este aporte, hemos intentado describir experiencias educativas en la región de Atacama, desde su propia historia de la educación, campo que debe ser investigado y tensionado desde otras localidades. Es en dicho espacio donde nuestro trabajo adquiere relevancia al caracterizar estas historias, poniendo en valor trayectorias y formaciones de profesores que buscaron ser un aporte en la alfabetización y educación de territorios lejanos a los centros urbanos del país.

Referencias

Fuentes primarias

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Fuentes secundarias

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[1] Este artículo se enmarca dentro de la tesis para optar al grado de Magíster en Historia, titulada “¿Cómo aprendían en la Escuela Normal Rural de Copiapó? Un análisis histórico sobre la formación normalista de cara a la enseñanza rural, 1936-1947”, que a su vez forma parte del proyecto FONDECyT N° 11200406 “Discursos, prácticas y transferencias educacionales en la configuración y ocaso de la pedagogía ruralista chilena (1928-1986)”.

[2] Se debe aclarar que, en algunos documentos oficiales, figuran indistintamente los nombres de Escuela Normal de Copiapó, Escuela Normal Rural de Copiapó o Escuela Normal Rural Rómulo J. Peña.

[3] Agradecemos a la Agrupación de Profesores Normalistas de Copiapó por la disposición y apoyo a esta investigación y, en especial, a la directiva y colaboradores por entregarse a la compleja labor de construir el archivo digital de la agrupación, cuyo repositorio contiene fuentes determinantes para desarrollar este trabajo.

[4] Camila Pérez Navarro, “Escuela Nueva y reforma a la educación primaria rural. Una aproximación desde el caso de la escuela de El Perejil (Renca, 1929-1936)”, en Historia social de la educación chilena. Tomo 6: Estado docente con crecientes niveles de responsabilidad en sus aulas. Chile, 1920-1973. Regiones, pueblos originarios y emergencias educativas, comp. B. Silva, 293-317 (Santiago: Ediciones Universidad Tecnológica Metropolitana, 2020); Nicolás Acevedo y Camila Pérez Navarro, “Maestros y maestras como agentes políticos y comunitarios en pueblos rurales (1928-1948)”, en Historia social de la educación chilena. Tomo 7: Estado docente con crecientes niveles de responsabilidad en sus aulas. Chile, 1920-1973. Mujeres, educación rural y regiones comp. B. Silva, 193-222 (Santiago: Ediciones Universidad Tecnológica Metropolitana, 2023).

[5] Amanda Labarca, Bases para una política educacional (Santiago: Cámara Chilena de la Construcción, Pontificia Universidad Católica de Chile, [1943] 2011).

[6] Nicolás Cruz, “La educación chilena y las élites políticas de los sectores medios (1900-1970)”, Mapocho. Revista de Humanidades y Ciencias Sociales 47 (1° semestre, 2000): 285-302.

[8] Eduardo López y Fernando Pairicán, “El regionalismo atacameño entre dos crisis económicas, 1930-1955”, Tiempo Histórico: Revista de la Escuela de Historia 7 (2013): 47-68; Hernán Venegas, “Políticas mineras: cambios y continuidades socioeconómicas en Atacama, 1926-1960”, Espacio Regional. Revista de Estudios Sociales 1, nro. 8 (2011): 69-92.

[9] Dirección General de Estadísticas. XI Censo de población 1940, 7. Este crecimiento explosivo de población se debió, en un primer momento, al auge cuprífero de Potrerillos y se asentó en las décadas del cincuenta y sesenta con el descubrimiento de la veta minera de El Salvador. Para más información sobre estos dos enclaves mineros, véase René Cerda, La lucha por la nacionalización del cobre. Organización obrera, cultura paternalista y socialismo. Potrerillos y El Salvador 1951-1973 (Santiago: Editorial Sartana, 2022).

[10] Editorial, “Un año más”, El Atacameño, Copiapó, 1° de enero de 1940.

[12] Cartas al director, “Carestía y especulación”, El Atacameño, 6 de enero de 1942.

[13] Carlos Ramírez y Graciela Navarrete, Atacama. Publicación extraordinaria (Copiapó: Talleres Progreso, 1932).

[14] Abraham Sepúlveda Pizarro, “La educación primaria en Atacama”, Atacama: 147.

[15] Director y profesor de Historia y Geografía y de Caligrafía, nombrado por Decreto N° 2.293 del 8 de abril de 1936. Nacido en Ovalle el 8 de abril de 1896, ingresa a la Escuela Normal José Abelardo Núñez, donde obtiene su título en 1912. Abraham Sepúlveda Pizarro desempeñó las siguientes labores: ayudante de la Escuela Superior en Ovalle, en 1913; profesor auxiliar en la Escuela Normal de Curicó, en 1917; profesor guía de la Escuela Normal José Abelardo Núñez, en 1923; director de la Escuela Superior N° 10 de Talca, en 1928; inspector escolar en Chillán, en 1929 (en el desempeño de este cargo conoce a Adolfo Ferrière, cuando el eminente pedagogo visita Chile en 1930; véase Adolfo Ferrière, La educación nueva en Chile (1928-1930) (Madrid: Bruno del Amo Editor, 1932), 99-100; inspector provincial de educación en Atacama, en 1930; inspector provincial de educación en la provincia del Maule, en 1932; inspector provincial de Atacama, en 1932; profesor de la Cátedra de Administración, Legislación y Organización Escolar, y jefe de departamento de la Escuela Normal Superior, en 1933, finalizando su trayectoria como director de la Escuela Normal de Copiapó en 1947, donde se le concede “en forma sorpresiva” la jubilación. El Día, 10 de julio de 1955, s/p.

[16] “La Escuela Normal de Copiapó. Reseña de la labor desarrollada en sus 50 años de vida”, El Día, 10 de julio de 1955, s/p

[18] Félix Gutiérrez Domínguez, Monografía de la Escuela Normal de Copiapó (1941), s/p.

[19] “Palabras liminares”, Plus Ultra. Órgano de los alumnos de la Escuela Normal de Copiapó nro. 1, 10 de julio 1938, 2.

[20] Editorial, “La Escuela Normal Rural de Copiapó”, El Atacameño, 13 de febrero de 1940.

[21] “El director de la Normal de Copiapó se entrevista con el Ministro de Educación”, El Atacameño, 23 de febrero de 1940.

[22] “La Escuela de Aplicación anexa a la ‘Normal Rómulo J. Peña Maturana’”, Plus Ultra, 10 de julio de 1947, 4.

[23] Formación del profesor primario: síntesis de las conclusiones aprobadas por las Asambleas de Directores y Profesores de Educación de las Escuelas Normales (Santiago: Imprenta R. Quevedo, 1940). http://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-article-546821.html

[24] “Formación del profesor primario”, 5.

[25] Sobre la permanencia de las ideas de la Escuela Nueva en la educación chilena, véase el artículo de Iván Núñez, “El movimiento de los preceptores primarios (1923-1928): maximalismo, realismo y ¿derrota?”, en Historia social de la educación chilena. Tomo III: Instalación, auge y crisis de la reforma alemana. Chile 1880 a 1920. Estudios finales, comp. B. Silva, 19-56 (Santiago: Ediciones Universidad Tecnológica Metropolitana, 2017).

[26] “Formación del profesor primario”, 6.

[27] Felipe Orellana Rojas, "La Escuela Normal Rural de Copiapó y la ‘escuela nueva’. Influencias educativas internacionales y sus expresiones desde el norte chico chileno, 1936-1947", Historia de la Educación. Anuario 24, nro. 1 (2023): 105-120.

[28] “Primer Congreso de Enseñanza Normal”, Revista de Educación nro. 25, año IV (octubre, 1944): 335-338.

[29] “Primer Congreso de Enseñanza Normal”, 337.

[30] Cristián Cox y Jacqueline Gysling, La formación del profesorado en Chile. 1842-1987 (Santiago: Ediciones Universidad Diego Portales, [1990] 2009), 117.

[33] “Primer Congreso de Enseñanza Normal”, 337.

[34] Esta casona perteneció a la familia Matta, integrantes de la elite copiapina, familia de empresarios y notables políticos a nivel nacional que acrecentó su riqueza con base en la actividad argentífera atacameña durante el siglo XIX. En 1979, la casona es declarada monumento histórico y, desde 1982, alberga al Museo Regional de Atacama.