Los espacios rurales y el proceso de escolarización en Argentina durante el primer peronismo (provincia de Entre Ríos, 1946-1955)
Eva Mara Petitti*
Resumen
En este artículo, nos proponemos analizar políticas educativas provinciales y nacionales orientadas a espacios rurales, poniendo el foco en la provincia de Entre Ríos durante el primer peronismo. Nos interesa dar cuenta de las tensiones y articulaciones entre los distintos niveles de gobierno, así como de las diferentes concepciones respecto al rol de la familia en el proceso de escolarización. Para ello, nos centramos en las medidas orientadas a ampliar la educación primaria a los últimos grados y observamos las diferentes propuestas de planes de estudios que tuvieron lugar a lo largo del periodo analizado. Se trata de una investigación cualitativa basada en el relevamiento de fuentes documentales y su análisis, contextualización e interpretación histórica. Principalmente, consultamos normativas, memorias, mensajes de los gobernadores, diarios de sesiones y prensa. Concluimos que la tensión entre la diferenciación de las escuelas rurales que proponía Entre Ríos y la homogeneización que impulsaba la nación tuvo origen en las dificultades financieras del Estado provincial para sostener la creación de grados y en la escasa presencia de establecimientos del Consejo Nacional de Educación que pudieran complementar su accionar.
Palabras claves: educación primaria, espacios rurales, peronismo, Entre Ríos.
Rural spaces and the schooling process in Argentina during the first Peronism (Province of Entre Ríos, 1946-1955)
Abstract
In this article, we propose to analyze provincial and national educational policies oriented to rural areas, focusing on the Province of Entre Ríos during the first Peronism. We are interested in the tensions and articulations between the different levels of government as well as the different conceptions regarding the role of the family in the schooling process. For this purpose, we focus on the measures aimed at extending primary education to the last grades, and we observed the different curriculum proposals that took place throughout the period analyzed. This is a qualitative research based on the survey of documentary sources and their analysis, contextualization and historical interpretation. We mainly consulted regulations, memoirs, messages from governors, session diaries and press. We concluded that the tension between the differentiation of rural schools proposed by Entre Ríos and the homogenization promoted by the nation originated in the financial difficulties of the provincial State to sustain the creation of grades and in the scarce presence of establishments of the National Council of Education that could complement its actions.
Keywords: primary education, rural spaces, Peronism, Entre Ríos.
1. Introducción
En los últimos años, se han desarrollado significativos avances en las investigaciones sobre la educación rural en América Latina. En el caso argentino durante el siglo XX, se destacan los análisis de Adrián Ascolani y Talía Gutiérrez, a los que se suman importantes estudios que hace unos años fueron puestos en diálogo en un valioso trabajo realizado por Lucía Lionetti[1]. En referencia al periodo que aquí nos convoca, cabe señalar que con la llegada del peronismo, en 1946, el mundo rural fue objeto de importantes transformaciones en “la vida cotidiana de los actores sociales y sus experiencias del Estado” a través de medidas concretas, como el congelamiento de los contratos de arrendamiento, la suspensión de los desalojos, la mejora de las condiciones de trabajo y los salarios mínimos[2]. Por otra parte, las medidas de asistencia social hacia los niños y sus familias aumentaron significativamente[3] y, en lo que respecta a la escuela primaria, se ha señalado que el proyecto educativo peronista “demandó una nueva burocracia con saberes técnicos y académicos, resignificados y adaptados a las políticas públicas de justicia social y protección de la niñez”[4]. Las políticas llevadas a cabo en esa materia implicaron la incorporación no solo de más, sino de nuevos actores[5].
Contamos también con estudios sobre los espacios subnacionales, donde se hace referencia a la educación rural, pero sin que sea objeto de análisis[6]. Por su parte, la mayoría de las investigaciones que se ha preguntado por la educación rural ha puesto el foco en la región pampeana[7] con interrogantes como: el vínculo entre la política educativa y la política agraria[8], entre educación y colonización[9] o entre educación rural y mujeres[10]. Otros estudios han mostrado que en las provincias de Buenos Aires, Córdoba y Santa Fe se sancionó una serie de normativas, con distintos resultados, para que los escolares de las zonas rurales completasen los seis años de la escuela primaria[11]. Aunque en menor medida, contamos además con investigaciones realizadas para otros espacios subnacionales, como Salta[12] y Mendoza[13]. Recientemente, en un trabajo junto a Laura Rodríguez (2021), profundizamos en las provincias de Entre Ríos, Santa Fe, Chaco, Santiago del Estero y San Juan a partir de las voces de maestros rurales cuyas caracterizaciones respecto a la niñez, la familia, el trabajo infantil, el ausentismo, la deserción y la escuela eran expresivas del carácter plural de la ruralidad, no solo teniendo en cuenta las diferencias entre provincias y territorios del país, sino también al interior de dichos espacios[14].
Así, nos interesa profundizar nuestro trabajo sobre la provincia de Entre Ríos, que si bien es considerada una región pampeana, tiene diversos rasgos que la diferencian del resto de los territorios que componen esa región. A lo largo de los años estudiados, Entre Ríos fue expulsora de población hacia centros urbanos medianos y grandes de otras provincias del país. Gutiérrez señala que las condiciones socioeconómicas de la provincia “aun compartiendo ciertas situaciones con el resto de la región pampeana, eran sin duda también singulares por su situación geográfica relativamente aislada”[15]. Asimismo, hay que tener en cuenta las particularidades topográficas, que no fueron acompañadas de una política orientada al desarrollo de las comunicaciones y el transporte[16]. La mayor parte de las investigaciones sobre la historia de la educación en Entre Ríos se ha centrado en los espacios rurales y ha puesto el foco en la educación agraria y la orientación agrícola en la escuela primaria[17], en el nivel medio[18] y en las escuelas primarias rurales de los grupos de inmigrantes que buscaban conservar sus tradiciones[19]. Sin embargo, la bibliografía escasamente se ha ocupado de las políticas orientadas a ampliar la educación primaria a los últimos grados en los espacios rurales y las tensiones entre los diferentes niveles de gobierno.
El proceso de escolarización va de la mano de la legislación respecto a la obligatoriedad escolar y los recursos necesarios para garantizarla. La Ley N° 1.420 establecía la obligatoriedad desde los 6 a los 13 años y especificaba que “la obligación escolar supone la existencia de la escuela pública gratuita al alcance de los niños de edad escolar” y que “la enseñanza primaria se dividirá en seis o más agrupaciones graduales, y será dada sin alteración de grados, en escuelas Infantiles, Elementales y Superiores, dentro del mismo establecimiento o separadamente”. Las provincias sancionaron sus propias leyes y no siempre estuvieron en sintonía con la norma nacional. Así, en muchas de ellas se estableció un periodo menor de obligatoriedad escolar[20]. A diferencia de Santa Fe, Córdoba y Buenos Aires, que durante el peronismo ampliaron la escolaridad obligatoria hasta 6° grado, en Entre Ríos —en el marco de las acciones del Gobierno nacional correspondientes al Segundo Plan Quinquenal— se extendió apenas hasta 4°. Recién en 1958 se completaría desde la normativa la obligatoriedad de la escuela primaria hasta 6° grado. Hacia 1960, el Boletín del Consejo General de Educación (CGE) reconocía que de un total de 650 escuelas rurales dependientes de la provincia, 30 desarrollaban el ciclo completo, 35 dictaban hasta 5° grado, 175 hasta 4°, 212 hasta 3°, 187 llegaban a 2° y 11 no superaban el 1° grado superior[21].
En 1905, con la sanción de la llamada Ley Láinez, la nación obtuvo atribuciones para crear escuelas rurales, infantiles y elementales en las provincias. Desde entonces, en diferentes grados según la provincia, convivieron las escuelas bajo el control administrativo y técnico del Consejo Nacional de Educación (CNE) (escuelas Láinez) con aquellas dependientes del Gobierno provincial. En el caso de Entre Ríos, las escuelas nacionales representaban entre un 16% y un 20%; se trataba, junto a Buenos Aires y Santa Fe, de una de las provincias con menor porcentaje. En este artículo, nos proponemos analizar las políticas educativas provinciales y nacionales orientadas a la educación primaria en los espacios rurales, poniendo el foco en Entre Ríos durante el primer peronismo[22].
Nos interesa dar cuenta de las tensiones y articulaciones entre los diferentes niveles de gobierno, así como de las diferentes concepciones respecto al rol de la familia en el proceso de escolarización. Para ello, nos centramos en las medidas orientadas a ampliar el proceso de escolarización primaria a los últimos grados y observamos las diferentes propuestas de planes de estudios que tuvieron lugar a lo largo del periodo analizado. El trabajo se organiza en tres partes. En la primera, estudiamos en qué situación se encontraba el proceso de escolarización cuando el peronismo llegó al Gobierno, teniendo en cuenta la asistencia a la escuela y la cantidad de grados cursados. En el siguiente apartado, nos centramos en los proyectos, los debates, las medidas y las cifras vinculadas a los grados de obligatoriedad de la enseñanza primaria en las zonas rurales. En el tercer apartado, observamos las tensiones en torno a la diferenciación de los programas de las escuelas rurales.
2. El proceso de escolarización en Entre Ríos ante la llegada del peronismo
Según los datos arrojados por el Censo Escolar de 1943, para ese entonces Entre Ríos poseía los niveles más bajos en grado de instrucción recibido. Dichas cifras contrastan con el escenario educativo de la primera mitad del siglo XIX, cuando “el aumento en la cantidad de establecimientos escolares de Entre Ríos no se ciñó a las ciudades más importantes”[23]. También difieren sobre la situación de la provincia a comienzos de siglo XX, cuando el porcentaje de concurrencia a la escuela en Entre Ríos era superior al de Buenos Aires, Córdoba, Corrientes, Jujuy, Mendoza, Salta, Santiago del Estero y Santa Fe. Celia Ortiz de Montoya, comparando las cifras de escolaridad de 1909 con las de 1947, señalaba que “mientras la población escolar es más del doble, la asistencia no alcanza idéntica proporción. Y si en 1909 quedan sin asistir 20.550 niños, en 1947 son 49.916 los que no asisten”[24].
En 1946, Héctor Maya (1946-1950) asumió el Gobierno provincial. En Entre Ríos continuaba vigente la Ley de Educación sancionada en 1909, que fijaba, al igual que las dos anteriores (las Leyes de Educación de 1897 y 1904), que las escuelas infantiles alcanzaban hasta 2º grado, las elementales hasta 4º y las superiores hasta 6º. Si bien la Constitución provincial de 1933 estableció la obligatoriedad del ciclo primario completo, la vigencia de la ley de 1909, con la diferenciación entre escuelas infantiles, elementales y superiores, continuaba reduciendo a 2º grado la obligatoriedad mínima en las zonas rurales. Además, desde 1932, se encontraba vigente una ley que incrementaba la edad de ingreso escolar de los 6 a los 7 años, penando con la expulsión a los docentes que inscribieran alumnos antes de tiempo (Ley Nº 2.938). Por otra parte, si bien en 1936 se sancionó una ley que posibilitaba la creación de 3º y 4º grado en las escuelas que funcionaran en villas y pueblos rurales de más de 1.500 habitantes con un requisito mínimo de 15 alumnos (Ley Nº 3.085), en 1937 se emitió una circular que la limitaba[25].
El escenario educativo que describían los funcionarios al asumir el Gobierno peronista era poco alentador. El senador laborista Nicolás D’Angelo sostenía que las escuelas que desarrollaban sus actividades en los ambientes rurales apenas alcanzaban hasta 2º grado. El senador de la Unión Cívica Radical-Junta Renovadora (UCR-JR) Fausto Pajares afirmaba que el analfabetismo en Entre Ríos era superior al 40%, más de lo señalado por los datos oficiales publicados[26]. Pajares se basaba en el porcentaje de analfabetos que ingresaba al servicio militar y lo vinculaba con que un 20% de los niños no tenía escuela a la que asistir y solo el 13% de la población escolar completaba la escuela primaria. Ambos senadores coincidían en que a partir de 2º grado era marcado el descenso de la matrícula. Asimismo, los informes de inspectores insistían en la necesidad de nuevas secciones de grado, creaciones de escuelas y habilitación de turnos en horas extraordinarias[27]. De hecho, en Entre Ríos, según el Censo Escolar de 1943, la principal causa por la que los niños dejaban de concurrir a la escuela, luego del trabajo, era la falta de grado. Efectivamente, los organismos oficiales nacionales y provinciales indicaban para diferentes periodos ―aunque pocas veces desagregaban esta información― que la mayor parte de las escuelas de la provincia ―dependientes de la provincia, de la nación y particulares― dictaban hasta 2º grado (cuadro 1).
INSERTAR CUADRO 1
En 1948, dos textos salieron a la luz sobre la situación de la educación rural en Argentina, y ambos reconocían los límites del proceso de escolarización en dicho espacio. Señalaban que la escuela rural era pobre y estaba mal organizada, mal atendida y no prestaba “al campesino” la ayuda eficaz que correspondía[28] y que la mayoría de las escuelas rurales impartían “solo hasta el tercer grado o menos aún, y una cuarta parte de las escuelas solo hasta segundo o primer grado”[29].
El primero de los textos es un dossier de la revista Cursos y Conferencias, que reúne un conjunto de artículos, compilados por la pedagoga rosarina Olga Cossettini, sobre las escuelas rurales de Chaco, Entre Ríos, Santa Fe, Santiago del Estero y San Juan. El propósito de esta obra era mostrar “una realidad desconocida para muchos argentinos” ―que suponía mayoritariamente urbanos― y enseñar “que la educación rural no podía ser sugerida e impulsada desde afuera, sino que debía nacer de impulsos internos de la comunidad rural y que era el maestro quien debía estar preparado para organizar y dirigir esas fuerzas”[30]. El segundo texto, a cargo de la Dirección de Economía Agraria, reconocía que resultaba “impracticable, por demasiado oneroso” habilitar cursos superiores para pocos alumnos, destacando el importante número de alumnos que abandonaba la escuela a la vez que mencionaba las dificultades que implicaba la enseñanza de grados múltiples: “En las escuelas que solo tienen un maestro y aun las que tienen dos o tres, el maestro debe atender varios grados simultáneamente, resultando reducido el tiempo durante el cual los alumnos de cada grado reciben directamente su instrucción”. Proponía “ensayar lo que se ha dado en llamar la ‘concentración’ de varias pequeñas escuelas rurales en una mayor, mejor dotada de personal, de cursos y de instrumentos de enseñanza”[31].
Los textos antes indicados presentan un panorama específico de la provincia de Entre Ríos. El dossier de Cossettini tiene un artículo escrito por Gumersindo Aguer, un maestro rural que había ocupado el cargo de inspector de escuelas de la provincia y director de la Escuela Normal Rural Alberdi, que acordaba en que “las escuelas rurales que tienen tercer grado son excepcionales”[32]. Pero, además, Aguer insistía en las diferencias entre los espacios rurales de Entre Ríos, distinguiendo entre las realidades de las familias de las zonas ganaderas, extensiones de tierras poco pobladas y de las agricultoras, así como al interior de estas últimas, donde destacaban las colonias agrícolas de origen extranjero, las cuales, según Aguer, presentaban diferencias según el origen de las familias (alemanas del Volga, judías, de Europa del Este o suizas). Explicaba que, por un lado, se hallaban las grandes extensiones de tierra poco pobladas, latifundios que se dedicaban al ganado, tenían muy poco personal y los peones se encontraban en los puestos perdidos con escasas comodidades, viviendo con su compañera y una prole numerosa. Describía la situación de pobreza de los niños y las actividades de sus padres, que combinaban el trabajo en la estancia, la esquila o la hierra con el de las cosechas y la trilla. Por otro lado, estaban las colonias agrícolas de origen extranjero, con sus marcadas diferencias: en primer lugar, los colonos de origen ruso-alemán, que constituían “un peligro latente para nuestra nacionalidad”, ya que los niños concurrían a la escuela fiscal por obligación y recibían la educación alemana en la escuela particular de la aldea; en segundo lugar, las colonias judías, donde los padres tenían una gran preocupación por la educación de sus hijos y con sacrificio intentaban costearles carreras universitarias; en tercer lugar, las colonias suizas, que en muchos casos habían donado los locales para las escuelas. Estas colonias convivían con otras que no tenían características propias, como las españolas, italianas y demás extranjeras. También estaban los colonos originarios de Europa Central, que si bien eran trabajadores y honestos, no tenían interés en la educación de sus hijos y los ocupaban en las tareas de arado, siembra, cosecha o de juntar el ganado, los bueyes y la tropilla.
El texto de la Dirección de Economía Agraria presenta cifras de las diferentes provincias y el grado de instrucción impartido. En el caso de Entre Ríos, podemos ver que el promedio de escuelas con 1º y 2º grado es de un 41%, mientras que la media nacional es del 26%. Asimismo, se advierte que la diferencia más importante se da entre 3º y 4º grado: el 81% de las escuelas llega hasta 3º grado y son muy pocas (13%) las que tienen 4º. De esta manera, hacia 1948, Entre Ríos se encontraba entre las cinco provincias cuyo promedio de grados de instrucción impartido no llegaba a 3º, junto a Salta, Corrientes, Formosa y Jujuy.
3. Las propuestas para incrementar el grado de escolarización en los espacios rurales
Gumersindo Aguer proponía que, adecuándola a las distintas realidades, la escuela de campaña fuese igual a la urbana, para que el alumno pudiese pasar sin inconvenientes de una a la otra. Proceder en forma distinta implicaba “ir en contra de nuestro ideal democrático”, ya que “la educación del niño no puede depender del lugar donde haya nacido ni donde viva”[33]. En esa misma línea, señalaba que la escuela formadora de maestros rurales “debe mejorar la preparación de sus educandos de tal manera que éstos no se encuentren en inferioridad de condiciones que los que egresan de las Escuelas Normales Nacionales”[34].
Esta heterogeneidad no era advertida por el resto de los funcionarios, que enfatizaban la distinción respecto a las zonas urbanas. Apenas iniciadas las sesiones legislativas, se presentaron en el Senado dos proyectos que modificaban la Ley de Educación de 1909, orientados a solucionar el problema de la escolaridad en los espacios rurales, que tiempo después ―uno en 1947 y el otro en 1953― y con variaciones, dieron lugar a la sanción de sendas leyes. El primero de los proyectos, iniciativa del laborismo a través del senador Nicolás D’Angelo, cambiaba el art. 18º de la Ley de Educación y obligaba al CGE a extender hasta 6º grado la escolaridad en aquellos establecimientos ubicados en los espacios rurales que lo requirieran. El segundo, presentado por el senador proveniente de la UCR-JR, Fausto Pajares, reformaba la ley para garantizar la obligatoriedad escolar[35]. Los proyectos manifestaban diferentes concepciones en relación con el lugar de la familia: mientras que, para el laborismo, había una intención de las familias de enviar a sus hijos a la escuela, pero la misma carecía de los grados suficientes, para la UCR-JR, eran las familias las que decidían no enviarlos, para que ingresaran tempranamente a trabajar.
El proyecto de D’Angelo fue reformado por la Comisión de Instrucción Pública, ya que el sector de la UCR ―que había gobernado la provincia ininterrumpidamente entre 1914 y 1943― se interesaba por dejar en claro que la Ley de Educación vigente le daba al CGE los medios legales para llevar la enseñanza primaria hasta 6º grado en las escuelas de ambiente rural: “La educación, en la forma establecida en la ley de 1909, es para que llegue a todos los confines de la Provincia”[36]. En su nueva redacción, el proyecto extendía la enseñanza hasta el 6º grado del ciclo primario en las escuelas rurales que lo requirieran, sin mencionar la Ley de Educación. Los otros artículos se mantuvieron iguales. El art. 2º establecía que el CGE podía crear escuelas de concentración con los grados necesarios para completar el ciclo primario; el art. 3º se refería al cambio de categoría, que implicaba la creación de nuevos grados ―y, por la tanto, la posibilidad de incorporar docentes―, y el último artículo, a que los gastos se atenderían con recursos del presupuesto escolar.
En el transcurso de la discusión intervino el senador Pajares, autor del segundo proyecto que aún no había recibido tratamiento. Señaló que las causas del ausentismo y la deserción radicaban en el desinterés de las familias para enviar a sus hijos a la escuela. Ello se debía a “la ocupación del niño en las tareas domésticas” y al carácter verbalista de la escuela, “que no contempla el desarrollo de la actividad del futuro hombre”. Por lo tanto, reivindicaba el proyecto presentado en 1916 por el entonces ministro de Justicia e Instrucción Pública, Carlos Saavedra Lamas, y proponía reformar los planes de estudio, en la línea señalada por el Ejecutivo, que veremos más adelante. Pajares proponía asegurar la obligatoriedad escolar establecida por la ley, que hasta el momento era “una ficción”, ya que “se burla fácilmente, por deficiencia de la misma ley que quiere imponerla”[37].
El sector laborista, en cambio, consideraba que los padres hacían trabajar a sus hijos “muy a su pesar” y que “antes de introducir a la Ley de Educación común la aplicación de una pena a los padres que no mandan a sus hijos a la escuela, debe hacerse una ley que establezca salarios mínimos”. D’Angelo enfatizó esta idea al señalar que “se observa una elevada proporción que no asiste por dificultades insalvables y ajenas en absoluto al interés y buena voluntad de los padres”[38]. Al fundamentar un proyecto complementario sobre transporte escolar, explicaba que:
“(…) mientras no se ofrezca al niño la posibilidad de hacer realmente factible su concurrencia hasta el aula, será infructuoso el cumplimiento de la obligatoriedad escolar y estériles las medidas compulsivas que la ley ha querido prever con mejores propósitos que resultado práctico”[39].
El 27 de agosto fue aprobado el proyecto que extendía la enseñanza hasta 6º grado en las escuelas rurales que lo requirieran y, al día siguiente, entró a la Cámara de Diputados[40]. Sin embargo, la Comisión de Presupuesto y Cuentas demoró más de un año en emitir el despacho, conflicto entre los laboristas y los dirigentes de la UCR-JR de por medio. Finalmente, en octubre de 1947, el proyecto tuvo despacho positivo y la votación, con la que resultó aprobado (Ley Nº 3.478), se realizó sin uso de la palabra[41]. Ahora bien, la normativa se aplicó cuatro años después, en junio de 1951, con la puesta en funcionamiento de una escuela de concentración en el departamento de Paraná (Decreto Nº 3.772/51) que, según la Memoria del Ministerio de Educación, contaba en 3º, 4º y 5º grado “con orientación de tipo agrarista, en razón del ambiente y del alumnado que concurre”[42].
Por su parte, la iniciativa de Fausto Pajares sobre obligatoriedad escolar proponía generar los mecanismos legales para hacerla cumplir y establecía que:
“Ningún niño en edad escolar puede ser destinado a trabajos industriales, casas de comercio, oficinas públicas, servicio doméstico, etc., mientras no haya adquirido el mínimo de enseñanza o cuando la ocupación le prive de asistir a la escuela, salvo que concurriese a una nocturna”[43].
El proyecto establecía una penalización para quienes emplearan a niños que no hubieran cumplido la obligatoriedad y organizaba un registro escolar. Afirmaba que era necesario “castigar a quienes ocupan al niño como un bien de renta” y prohibir “el empleo de niños en edad escolar, si antes no han cumplido un mínimum de instrucción pública”, el cual se fijó en 4º grado aprobado. Su autor continuó los argumentos expresados en el debate anterior, responsabilizando a las familias por la deserción: “no hay una dedicación permanente en todos los hogares por la educación de la niñez. Domina un afán desmedido en retirarlo cuanto antes de la escuela y someterlo al trabajo como un medio de ayuda para el hogar”[44].
El proyecto, aprobado en el Senado en noviembre de 1946, no tuvo despacho de las comisiones en la Cámara de Diputados. Sin embargo, la Memoria de Gobierno de 1947 expresaba que el CGE había encarado resueltamente el control del cumplimiento de la obligatoriedad escolar[45]. La prensa dio cuenta de este mayor control, transcribiendo comunicados sobre la Ley de Censo Nº 3.244, la libreta de obligatoriedad escolar y el cobro de multas[46]. Sin embargo, en la práctica, el control quedaba anclado al plano discursivo[47].
Para el Ejecutivo provincial, en manos de los radicales renovadores, era necesario que:
“(…) el niño inicie el aprendizaje lo antes posible, pues después de los 10 años es difícil que la escolaridad se prolongue como para poder llegar a completar el ciclo obligatorio de la enseñanza. A esa edad, especialmente en la zona rural, muchos niños son substraídos de las aulas por sus padres, para llevarlos al trabajo”[48].
La obligatoriedad dejó de ser discutida en la legislatura hasta septiembre de 1952, cuando el diputado Etcheverry, de la oposición, presentó una iniciativa que establecía los 6 años cumplidos como edad mínima para la admisión de alumnos en las escuelas dependientes del Ministerio de Educación. Si bien el oficialismo afirmaba que “la capacidad de las escuelas de la Provincia no permite que pueda concretarse por ahora esa aspiración”, adelantaba que el Ministerio de Educación de Entre Ríos estaba proyectando una ley que contemplaría el ingreso optativo a los 6 años y obligatorio a los 7. Este posicionamiento se modificó con la aprobación del Segundo Plan Quinquenal para la provincia de Entre Ríos que, en consonancia con el nacional, establecía la obligatoriedad de la educación primaria “entre los seis y 14 años de edad y hasta el cumplimiento del mínimo de estudios equivalente al cuarto grado”[49]. En agosto de 1953, el diputado Etcheverry solicitó que la Comisión de Educación emitiera pronto despacho de su proyecto, ya que el gobernador de la provincia había expresado, al iniciar el periodo legislativo, que “iba a someter a las cámaras un proyecto estableciendo la edad de ingreso en seis años”[50].
Efectivamente, el proyecto del Ejecutivo provincial ingresó en el Senado el 14 de septiembre de 1953 y en 15 días se sancionó como Ley Nº 3.937. Dicha legislación fijaba la obligatoriedad de los 6 a los 14 años y derogaba aquella ley de 1932 que prohibía el ingreso a la escuela primaria antes de los 7 años cumplidos. Igualmente, un elemento central de esta normativa consistía en precisar que el mínimo de instrucción, es decir, hasta 4º grado, sería obligatorio. Aun así, en la argumentación realizada por el oficialismo en ambas cámaras, esta modificación fue menos atendida. Las únicas referencias fueron la del senador oficialista Gutiérrez, que mencionó los avances realizados por el Gobierno provincial en materia de creación de grados, y la del diputado radical Balbi, quien subrayó como horizonte que “no haya ningún argentino que no salga, por lo menos, del sexto grado de la escuela”.
El debate, que se desarrolló en la Cámara de Diputados, se centró en la edad de ingreso. La diputada oficialista De Felipe destacó las dificultades y desigualdades que implicaba la diferencia con la nación en materia de edad de ingreso a la escuela, así como el riesgo que conllevaba dejar esa decisión en manos de las familias, ya que algunas esperarían “a última hora” para cumplir la ley. En cambio, Balbi proponía una ley elástica, en la “que pudiera optarse entre los seis y los siete años”, como sucedía en “los grandes países civilizados” que “no establecen la norma rígida de una edad”. Además, señaló que el presupuesto era escaso y la provincia no estaba en condiciones financieras para crear grados que atendieran a esa nueva población[51].
Tal como se puede observar en el cuadro 1, la mayor parte de las escuelas dependía del Gobierno provincial y su incremento, entre 1946 y 1952, se centró en las de nivel superior, ubicadas en ciudades y espacios suburbanos, y en las escuelas infantiles. En junio de 1953, previamente a la sanción de la ley que establecía la obligatoriedad hasta 4º grado, el Ejecutivo dictó un decreto que autorizaba el funcionamiento de 3º y 4º grado en diversas escuelas de la provincia. Para ello, se autorizaba a los directores de dichos establecimientos a trabajar en doble turno, reconociéndoles horas extraordinarias, o se autorizaba el desarrollo de programas de 3º o 4º grado[52].
En cuanto a las escuelas Láinez, estas podían ser infantiles o elementales; por lo tanto, no todas tenían hasta 4º grado. Las cifras respecto al total de escuelas Láinez y su distribución en infantiles (hasta 2º grado) y elementales (hasta 3º y 4º grado) varían entre la información proveniente del CNE (que registra muchas más elementales) y la de la provincia de Entre Ríos. Además, aunque algunas estaban ubicadas en zonas urbanas y suburbanas, la mayor parte se localizaba en las zonas rurales[53].
Las escuelas particulares también se dividían en infantiles, elementales y superiores. Así, de las 97 escuelas particulares con las que contaba la provincia de Entre Ríos hacia 1949, 6 eran de familia, 32 infantiles, 21 elementales y 38 superiores. Es posible que la disminución en su número se explique por el cierre de las escuelas primarias que impartían enseñanza en idioma extranjero, que se aprobó por resolución en 1948, pero que pudo haber iniciado con anterioridad, ya que medidas en este sentido venían dictándose desde 1941. En 1948, ante recomendaciones del Gobierno nacional para “evitar la subsistencia de institutos en que, bajo pretexto cultural o ilustrativo, se realizaban actividades incuestionablemente lesivas para la nacionalidad”, el CGE determinó:
“Prohibir el funcionamiento de escuelas primarias extranjeras o nacionales que impartan enseñanza en idioma extranjero, restringir el funcionamiento de las escuelas o curso de idiomas, permitiendo solamente la admisión de alumnos que acrediten haber aprobado el 6 grado de instrucción primaria, intensificar las medidas de control sobre la asistencia obligatoria de los hijos de extranjeros a las escuelas públicas y finalmente encomendar a la inspección general que regule las tareas de los señores subinspectores escolares a fin de permitirles una mejor fiscalización de las escuelas particulares”[54].
La Memoria del Ministerio de Educación de 1951 diferenciaba entre escuelas urbanas (176) y rurales (738), lo cual indica que, en esa fecha, la mayoría de las escuelas rurales continuaba teniendo hasta 2º grado. En 1953, la Memoria dejó de diferenciar las escuelas provinciales en elementales, infantiles y superiores. Como puede verse en el cuadro 1, hasta 1952, que tenemos datos, continuó el predominio de las escuelas infantiles sobre las elementales. En el caso de las superiores, hubo un crecimiento exponencial; pero, en su mayoría, estaban ubicadas en ciudades[55]. Por otra parte, el número de las escuelas elementales se mantuvo, mientras que el de las infantiles se incrementó. Se creó, asimismo, una subinspección escolar para la zona de Islas y, a lo largo de todo el periodo, se mantuvo el funcionamiento de una escuela flotante ambulante. Aunque excede el periodo de nuestro estudio, al no tener datos para los años 1953-1955, cabe agregar que la Memoria de 1958 registraba 97 escuelas superiores, 90 elementales y 710 infantiles[56].
INSERTAR CUADRO 2
Si bien no tenemos datos acerca de cuántos de los estudiantes pertenecían a escuelas de espacios rurales, estas constituían la generalidad de las escuelas provinciales, aunque su matrícula era mucho menor. De todas formas, presentamos esta información para ilustrar el elevado índice de desgranamiento. Al observar la evolución de las inscripciones en las escuelas según el grado, se advierte que la mayoría de los niños se anotaba en 1º grado inferior, pero poco más de la mitad continuaba al año siguiente. Además, hay que tener en cuenta que la cantidad de inscriptos era significativamente superior a la de alumnos concurrentes. Por ejemplo, en 1951, en Entre Ríos, de un total de 88.244 inscriptos, el número de concurrentes fue de 66.582[57]. Por otro lado, como indicaban los legisladores, el paso de 2º a 3º grado implicaba otro descenso significativo, que se vincula con la escasez de escuelas elementales. Aunque a lo largo del periodo se registra un incremento en la matrícula total, el desgranamiento se mantuvo (cuadro 2). Sería recién en 1958 ―y solo en la letra de la ley―, en el marco de la Recomendación Nº 47 sobre Educación Rural de la Oficina Internacional de Educación y la UNESCO, que la provincia ampliaría la obligatoriedad hasta 6º grado. Sin embargo, la implementación de la normativa llevaría varios años. En 1966, un 65% de las escuelas primarias continuaba con el ciclo incompleto[58].
4. La diferenciación de los contenidos entre las escuelas rurales y las urbanas
Al asumir el cargo de gobernador, Héctor Maya centró su discurso en materia educativa en la necesidad de realizar una reforma: “nuestra enseñanza debe ser modificada, haciéndola menos enciclopedista y más práctica y técnica, teniendo más en vista el destino de la mayoría que no es graduarse en las universidades”[59]. En noviembre de 1946, se aprobó sobre tablas en el Senado un proyecto de resolución del legislador radical Federico Lanús, que solicitaba que el Poder Ejecutivo interesase al CGE en la implementación de la enseñanza agrícola ganadera en los planes de estudio de las escuelas de la provincia[60]. La Memoria del Gobierno provincial hacía referencia a que el CGE analizaba una revisión del plan general de enseñanza y programas de estudio, que debía bifurcarse según las características propias de las escuelas de los centros urbanos y medio rurales, “ya que la experiencia aconseja no mantener la uniformidad para las escuelas de uno y otro medio”. La escuela rural, expresaba, “demanda una instrucción agraria con programas diferenciales suficientemente elásticos, que permitan al maestro (…) tomar los centros de interés del medio ambiente circundante industrial, agrícola o ganadero de la región”[61]. Previamente a su gobierno, la diferenciación había quedado reducida al menor desarrollo de los contenidos en las escuelas rurales a comienzos de la década de 1920[62]. Entre 1936 y 1939, se enviaron instrucciones a las escuelas rurales en las cuales se hacía hincapié en la concurrencia por parte de los docentes, la correcta realización y entrega del censo escolar, la conmemoración de efemérides y la necesidad de mantener informada a la dirección general acerca de las licencias docentes y el funcionamiento de los grados[63].
En el Mensaje a la Legislatura, pronunciado durante 1947, el gobernador Maya avanzó en la diferenciación de los contenidos. Afirmaba que:
“la escuela de campaña, como la escuela de suburbios, imparten la misma instrucción que la escuela urbana, no obstante que las posibilidades de los niños son distintas y distintas son, sobre todo, sus necesidades. A mi juicio esto constituye un contrasentido y una injusticia”.
Por lo tanto, se había encarado una reforma que organizaba “tres tipos de escuelas adecuadas a los niños que a ellas concurren”: la de campaña, la suburbana y la urbana. En las dos primeras, la enseñanza teórica comprendería media jornada y la práctica, la otra mitad. En la escuela de campaña se enseñaría avicultura, lechería, apicultura, horticultura, agricultura, tambo, ganadería y demás materias vinculadas al campo “no para obtener un ingeniero agrónomo ni un técnico (…) sino un aprendiz adelantado en las tareas del agro”[64]. El cumplimiento de dichos planes no implicaba el acceso a la enseñanza media, por lo que, para no impedir que los estudiantes que así lo quisieran continuaran sus estudios, se crearía un curso complementario de un año que los habilitaría para ingresar en los establecimientos de dicho nivel de enseñanza.
El 12 de junio de 1947, el Ejecutivo designó una comisión para que redactara un proyecto de reforma al Plan de Estudios de las escuelas comunes y lo elevara al CGE, tratando así de articular los intereses provinciales y nacionales. Se tendrían en cuenta:
“las actuales características económico-sociales de nuestra población y los propósitos que inspiran la gestión del Poder Ejecutivo, coincidentes con las que en el orden nacional desarrolla el gobierno de la Revolución, y contemplan las previsoras disposiciones de la Constitución de la Provincia”[65].
Las directivas a las que debía ajustarse la comisión eran las siguientes: a) adaptarse a las características especiales de las escuelas urbanas, suburbanas y rurales, eliminando toda propensión al enciclopedismo y a la consideración de temas cuyo desarrollo no es prácticamente posible en el curso del año lectivo; b) intensificar el estudio del lenguaje, historia y geografía nacional, instrucción moral y cívica y religión, como materias formativas básicas comunes a todas las escuelas; c) dar preferencia al conocimiento de las producciones, industrias, comercio y características geográficas propias de la provincia, y d) comprender la enseñanza práctica con especial aprovechamiento de las materias primas de la zona[66]. Si bien se enfatizaba que las directivas se ajustaban al decreto de 1947 (Nº 26.944), las mismas no se condecían con la unificación de los contenidos que planteaba el Gobierno nacional y que implicaba similares programas en las escuelas urbanas y rurales, tal como había sido debatido en el Primer Congreso de Presidentes de Consejos Generales de Educación, que se realizó en 1947 en Paraná[67].
El 12 de enero de 1948, se conoció el texto del proyecto y, al día siguiente, fue publicado por El Diario[68]. La comisión aconsejaba aprobar con carácter provisional los programas proyectados y disponer su aplicación por vía de ensayo durante el curso escolar de ese año[69]. Efectivamente, en marzo fueron publicados en el Boletín de Educación y, ese mismo año, se pusieron en vigor[70]. Según el Gobierno provincial, la formación docente estaba resuelta, ya que “los maestros que no estudiaran en la escuela Alberdi, recibirían cursos breves de capacitación sobre agricultura y ganadería en ese mismo establecimiento que comenzarían a dictarse en 1948”.
Sin embargo, los conflictos al interior de dicho establecimiento impidieron que los cursos se inauguraran. A comienzos de 1947, la Escuela Alberdi fue intervenida para llevar a cabo una investigación sobre irregularidades en el manejo de los fondos. No se trataba de una situación novedosa en la institución, ya que, desde su creación a comienzos de siglo XX, había experimentado situaciones conflictivas e intervenciones[71]. A fin de año, el bloque de la UCR solicitaba en la Cámara de Diputados un informe sobre la exactitud o no de los cargos formulados. Durante 1948, no se dictaron clases en la Escuela Alberdi y, en los primeros meses del año 1948, El Diario publicó numerosas notas sobre el retraso del inicio de las actividades. En junio de 1948, la dirección de la escuela dio a conocer que “no habiendo sido posible salvar las dificultades para la provisión de agua del establecimiento y en modo especial al internado, pese a los esfuerzos, se suspenden las clases en el curso normal por el corriente año”[72]. Al mes siguiente, la UCR reiteró el pedido de informes y consultó sobre los motivos de que no se hubieran iniciado los cursos[73]. En enero de 1949, se anunció que la Escuela Alberdi reiniciaría sus actividades en marzo[74]. Sin embargo, el 5 de junio, los estudiantes iniciaron una huelga cuyo desencadenante parecía ser la “disconformidad respecto a la comida y algunas expresiones desconsideradas y calificativos duros empleados por el señor director”[75]. El 22 de junio, juró el ministro de Educación y, cuatro días después, convocó a los estudiantes para resolver la situación; a fin de mes, retornaron a las aulas, regularizándose la situación del establecimiento. A partir de entonces, se incrementó el número de egresados y las Memorias del Ministerio de Educación comenzaron a presentar con mayor detalle las actividades llevadas a cabo en las diferentes secciones, las reparaciones y refacciones en el internado, así como los ingresos económicos obtenidos por la venta de productos[76].
Los primeros cursos de capacitación agropecuaria para docentes comenzaron en febrero de 1951, cuando los planes de estudio ya habían sido reformados. Los cursos que tenían la finalidad de “llevar a la campaña y principalmente a la niñez las técnicas modernas en materia agropecuaria” estuvieron a cargo de funcionarios técnicos de las distintas reparticiones de la Subsecretaria de Economía y Salud Pública. Continuaron durante 1952, con 61 aspirantes y 49 diplomas otorgados, y en 1953, con 60 inscriptos y 46 diplomas[77].
En 1953, fue creada en la sede de la Alberdi una escuela nocturna para adultos y se asignaron 70 mil pesos para la industrialización de materias primas y para la instalación de una panadería, una cámara frigorífica y una fábrica de hielo[78]. Pero, ese mismo año, se llevó a cabo también una medida trascendental: dado que, desde su creación, la Escuela Alberdi funcionaba con un plan de estudios de tres años[79], se reestructuró este para crear el 4º año e incorporar un 2º ciclo de práctica docente, de dos años de duración, a cumplirse en las escuelas rurales[80]. La medida tenía como fin “asegurar una mayor capacitación del maestro especialmente formado para desenvolver su acción educativa en el medio campesino” y así brindar una “adecuada orientación a la enseñanza primaria en nuestro agro”[81].
INSERTAR CUADRO 3
A diferencia de lo que proponía el mensaje del gobernador acerca de destinar la mitad del tiempo a la enseñanza práctica, los planes aprobados establecieron que las escuelas rurales tendrían entre cuatro y seis horas semanales de Enseñanza Agropecuaria y Manual (cuadro 3). De todas formas, se diferenciaban de las escuelas urbanas en que a estas les correspondían tres y ―a partir de 4º grado― cuatro horas de enseñanza manual, tenían Educación Física y le destinaban entre media y una hora más a Lenguaje, Asuntos, Dibujo y Música y Canto[82]. Los programas para escuelas rurales eran sumamente detallados: describían con precisión cada uno de los contenidos de las asignaturas, recomendaban bibliografía e incorporaban instrucciones para implementarlos.
El texto del proyecto de reformas señalaba que había sido estructurado “en base a un concepto claro definido de la verdadera realidad de nuestra escuela rural y del niño campesino”. Así, se proponía “reemplazar los programas frondosos, intelectualistas y enciclopédicos por otros más simples y sencillos que contemplan la realidad de la vida rural”. Además, aceptaba y trataba de adaptarse a la situación de la infancia de la campaña “que por lo general abandona el aula en edad temprana”, para que “adquiera los rudimentos esenciales referidos a nuestro patrimonio histórico y geográfico”. La asignatura Enseñanza Agropecuaria y Manual tenía como objetivo “contemplar preferentemente la faz práctica de aquellas actividades factibles de realizar en el medio”[83]. Se desarrollaban cuatro programas analíticos: Horticultura, Jardinería, Ovicultura y, a partir de 3º grado, Chacra, y los contenidos se diferenciaban en teóricos y prácticos.
Sin embargo, antes de que se concretara el inicio de la formación docente, con la creación del ministerio en reemplazo del CGE, se creó una comisión para el estudio de programas de enseñanza (Resolución Nº 373 del 8 de agosto de 1949) y el 12 de septiembre de 1949 se resolvió adoptar el programa vigente en las escuelas nacionales “en cuanto sea aplicable a las escuelas de provincia”[84]. Los nuevos planes se destinaron tanto a las escuelas rurales como suburbanas y urbanas[85]. En 5º y 6º grado, los estudiantes tenían preaprendizaje y, entre otras actividades, se incluían “tareas rurales”, pero eran excepcionales las escuelas rurales que llegaban a esa instancia. Incluso eran escasas las escuelas que contaban con 3º y 4º grado. A partir de ese nivel tenían seis horas más, en dos de las cuales se establecían contenidos diferenciados para varones y mujeres: mientras que ellos recibían Enseñanza Agropecuaria, ellas cursaban Labores Manuales y Economía Doméstica[86]. Asimismo, los planes estaban ideados para el ingreso a los seis años de edad y no a los siete, como establecía la normativa de la provincia.
INSERTAR CUADRO 4
Desde el Gobierno nacional se argumentaba que era “inadmisible mantener una medida de educación para el niño de los centros urbanos y una menor, retaceada para el de la campaña” y que, por el contrario, “en esos medios alejados es donde la acción de la escuela debe ser más intensiva para contrarrestar la influencia favorable del ambiente”[87]. Así, el texto de los programas de 1949 señalaba que la comisión que los había redactado tomaba “como punto de mira la escuela común argentina, urbana, poblada por alumnos de los más diversos sectores sociales y con una organización graduada”, no obstante lo cual recomendaba que fueran “adaptados a las peculiaridades de la distintas zonas y escuelas de la República.”
La unidad de contenidos propuesta en el Decreto Nº 26.944 de 1947 había sido discutida en el Primer Congreso de Presidentes de Consejos Generales de Educación, realizado en 1947 en Paraná, donde se acordó la unión de los planes de enseñanza, pero también que cada provincia mantendría “la amplia libertad y autonomía” consagrada en el art. 5º de la Constitución nacional. Los programas especificaban que las escuelas de zona núcleo industrial, de mar, de ribera, de montaña, de bosque, zona minera, agropecuaria y de frontera “tendrían que condicionar la información y las tareas formativas a las particularidades del medio”. Por ejemplo, se indicaba que:
“los problemas de matemáticas se referirán preferentemente a las actividades locales, en geografía y naturaleza se intensificará el conocimiento del lugar en sus distintas manifestaciones; y en historia, los acontecimientos relacionados directamente con la población o zona, merecerán estudio muy particular; y así también, en las demás disciplinas, se acentuará el carácter regional de los conocimientos y las realizaciones”[88].
En una circular, el Gobierno nacional realizó recomendaciones espaciales a las escuelas rurales unitarias. Se apelaba “al criterio patriótico” del maestro y se brindaban una serie de instrucciones para la aplicación de los programas y su adecuación al “ambiente rural”, enfatizando “la flexibilidad que debe aplicar un docente que tiene a su cargo dos o más grupos diferenciados”[89].
En 1950, el gobernador de Entre Ríos explicó que los programas experimentarían, con base en la primera etapa de ejecución, “las modificaciones que permitan su aplicabilidad y ambientación según las exigencias, intereses y modalidades propias de cada zona”[90]. Los principales inconvenientes residían en la preparación de los programas de desenvolvimiento, que representaban la mayor parte de la carga horaria (cuadro 4) en las escuelas de personal único[91]. Para dar respuesta a ello, en 1951, se organizó una comisión que ambientaría los programas implementados en escuelas rurales de ciclo incompleto y personal reducido o de ciclo completo que acumulaban grados[92]. Si bien, en el mensaje de 1951, el gobernador Albariño señalaba que las dificultades iniciales se habían eliminado mediante la intensificación de las tareas de inspección y asesoramiento de los organismos técnicos y la eficiencia docente, en 1952, el gobernador Texier advertía de las dificultades en las escuelas de personal único, en las asignaturas de Matemáticas y Lectura y Escritura.
El Segundo Plan Quinquenal de la Nación, en cuanto a los contenidos de la enseñanza primaria, establecía entre sus bases que “tendrá en cuenta la idiosincrasia del alumno, las características regionales y el ambiente donde se desarrolle”[93]. En el mensaje de 1952, el gobernador de Entre Ríos, en esa línea, manifestó que la enseñanza en las escuelas rurales “tiende a inculcar en el niño el amor a la vida del campo y a orientarlo hacia la capacitación profesional de las faenas rurales”[94]. De hecho, se aprobó ―aunque desconocemos si se implementó― un decreto que declaraba obligatoria en todas las escuelas rurales dependientes del Ministerio de Educación de la provincia el cultivo de hortalizas y legumbres en el terreno laborable que dispusieren. Estas secciones se denominarían “Quintas justicialistas” y se formarían con la participación de docentes y estudiantes y la contribución y asesoramiento de las familias, vecinos y miembros de la sociedad cooperadora. Parte de lo producido se destinaría a las familias y el resto se vendería para obtener un fondo para el mejoramiento de dichas quintas, que sería administrado por la dirección y la cooperadora[95]. Los mensajes sobre educación de los años siguientes no volverían a hacer referencia a los planes de estudio.
5. Consideraciones finales
En este trabajo hemos visto que uno de los asuntos centrales en materia educativa al asumir el peronismo, vinculado a una escolarización que apenas alcanzaba hasta 2º grado en las escuelas rurales (que eran la mayoría), fue contemplado en los últimos años de gestión con la ampliación de la obligatoriedad escolar hasta 4º grado. Así, ante la escasez de estudiantes que terminaran 4º grado y pudieran acceder a escuelas orientadas a la formación para el trabajo productivo agrario, recién fue posible iniciar acciones destinadas a la creación de establecimientos de este tipo cuando los mismos pasaron a depender del Patronato de Menores y, luego, de la Dirección Asistencial de Menores, eliminándose el requerimiento de un mínimo de escolaridad para el ingreso. En lo concerniente a la diferenciación de los contenidos en las escuelas rurales, la reforma de los planes de estudios de 1948 tuvo escasa vigencia. Es posible que la dificultad de formar maestros especializados haya influido en la aceptación de su reemplazo por los programas nacionales. Ahora bien, la especificidad de los contenidos de los planes nacionales se establecía a partir de 4º grado, por lo que la generalidad de las escuelas en espacios rurales quedaba excluida.
En 1946 eran dos los diagnósticos centrales sobre los problemas de la escolarización. El del sector laborista, que ponía el acento en la falta de escuelas, y el del gobernador y el sector vinculado a la UCR-JR, que consideraba que la no concurrencia era decisión de las familias, y enfatizaba penalizar la no asistencia y modificar los planes de estudio para incentivar el interés. A partir de estos diagnósticos, se presentaron diferentes proyectos; pero, de todas formas, durante el Gobierno peronista, a diferencia de otras provincias de la región pampeana, en Entre Ríos no se logró ampliar la obligatoriedad escolar hasta 6º grado. De hecho, los proyectos que se presentaron no mencionaban ese propósito; se circunscribieron, en cambio, a incluir la posibilidad de que se creara hasta 6º grado en las escuelas rurales sin que fuera obligatorio ―lo que fue difícil de efectivizar en la práctica, ya que solo se creó una escuela de concentración y no se logró que el CGE se encargara de realizar los traslados― y, por otro lado, a hacer cumplir la obligatoriedad sin eliminar la diferencia entre escuelas infantiles, elementales y superiores, que se reducía a 2º grado en las escuelas ubicadas en espacios rurales. Recién en 1953, con la aprobación del Segundo Plan Quinquenal, que unificaba criterios con el Gobierno nacional, se logró extender la obligatoriedad hasta 4º grado y se amplió el inicio de la escolarización a los 6 años de edad. Ello, no obstante, no implicó la creación de grados hasta entrada la década de 1960.
En segundo lugar, hemos visto los intentos de diferenciar los programas de estudio con el fin de introducir contenidos utilitarios en las escuelas primarias rurales. Los planes de 1948, teniendo en cuenta que en la mayor parte de los establecimientos se dictaba hasta 2º grado, incorporaron cuatro horas de Enseñanza Agropecuaria y Manual desde 1º grado. Sin embargo, en 1949, prosperó la propuesta de la nación de brindar los contenidos básicos de las escuelas urbanas, pero adaptándolos al medio. Esa adaptación, que quedaba en manos de cada docente, presentó inconvenientes, al menos durante los primeros años de aplicación. Por su parte, aunque en 3º y 4º grado se brindaban para los varones dos horas de Agricultura y Ganadería, eran excepcionales las escuelas ubicadas en los campos entrerrianos que alcanzaban esos niveles.
En suma, la tensión entre la diferenciación de las escuelas rurales que proponía la provincia ―con la intención de elaborar diversos planes de estudio para dichas escuelas, partiendo de la base de que la mayoría de los estudiantes cursaba hasta 2º grado― y la homogeneización que impulsaba la nación ―que partía de la base de un mínimo de instrucción hasta 4º grado, que otorgara contenidos similares a estudiantes de escuelas urbanas y rurales―, tuvo como fundamento los límites del proceso de escolarización en una provincia con recursos exiguos y escasa influencia de establecimientos del CNE. Las posturas que proponían la diferenciación respecto a las escuelas urbanas se centraban más en la reducción de los contenidos; las que proponían homogeneizar, al no garantizar el acceso hasta 4º grado, continuaban acentuando las diferencias entre ambos establecimientos.
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[1] Adrián Ascolani, “La escuela primaria rural en Argentina. Expansión, orientaciones y dificultades (1916-1932)”, Revista Teias 14, nro. 28 (2012): 309-324; Talía Gutiérrez, Educación, agro y sociedad; políticas educativas agrarias en la región pampeana, 1897-1955 (Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes, 2007); Talía Gutiérrez, “Políticas de educación agraria en la Argentina. El caso de la región pampeana, 1875-1916”, en Campesinos y escolares, la construcción de la escuela en el campo latinoamericano, siglos XIX y XX, coords. Alicia Civera Cerecedo, Juan Alfonseca Giner de los Ríos, Carlos Escalante Fernández (México: El Colegio Mexiquense, Miguel Ángel Porrúa, 2011); Lucía Lionetti, “La ‘territorialidad’ en la educación rural en Argentina. Miradas macro y aproximaciones micro”, en Educação rural na América Latina, eds. F. Correa Werle, O. López y N. Triana (Sao Leopoldo: Oikos, 2018).
[2] Juan Manuel Palacio, “De la paz a la discordia: el peronismo y la experiencia del Estado en la provincia de Buenos Aires (1943-1955)”, Desarrollo Económico 49, nro. 194 (2009): 242.
[4] Gabriela Ferreyra, “Educación primaria y peronismo: trayectoria de los agentes estatales que intervinieron en la primera reforma educativa (1948-1949)”, Historia de la Educación. Anuario 20, nro. 1 (2019): 162.
[5] Mara Petitti, Más allá de una escuela peronista. Políticas públicas y educación en la provincia de Buenos Aires (1946-1955) (Rosario: Prohistoria, 2017).
[6] Adriana Puiggrós y Edgardo Ossanna, La educación en las provincias (1945-1985) (Buenos Aires: Galerna, 1997).
[8] Gutiérrez, Educación, agro y sociedad.
[9] Celeste De Marco, “Escuelas rurales y colonización en el periurbano bonaerense, un estudio de caso (1946-1955)”, Astrolabio nro. 13 (2014).
[10] Nancy Peirano, “La educación de las mujeres rurales en el Territorio Nacional de La Pampa durante los primeros gobiernos peronistas (1946-1955)”, La Aljaba 10 (2006).
[11] Alberto Pérez, “Sembrar abecedarios donde se siembran los trigales: la educación rural santafesina en el discurso del primer peronismo (1946-1955)”, Anuario de Historia de la Educación nro. 5 (2004): 105-120; Mara Petitti, “La educación primaria en los campos de la provincia de Buenos Aires (1943-1955)”, Mundo Agrario 17, nro. 34 (2016): 1-23; Elisa Cragnolino, “Políticas, instituciones y prácticas de acceso a la educación primaria rural en el norte de Córdoba”, en Sujetos, comunidades rurales y culturas escolares en América Latina, coords. Lucía Lionetti, Alicia Civera Cercedo y Flavia Correa Werle (Rosario: Prohistoria, 2013).
[12] Marcelo Jorge Navarro, “Peronismo y educación rural en la provincia de Salta, Argentina (1946-1955)”, Revista Eletrônica de Educação 9, nro. 3 (2015).
[13] Ivana Hirschegger, “Las escuelas primarias y la orientación agrícola en las áreas rurales de Mendoza (1946-1955)”, IV Congreso de Estudios sobre el Peronismo (1943-2014), Tucumán (2014).
[14] Rodríguez y Petitti, “Las voces de los maestros rurales”. Consideramos que, en futuros trabajos, se debe continuar investigando la labor de los maestros rurales entrerrianos y sus voces, a partir de los testimonios que quedaron expresados en las demandas y las gestiones de creación de escuelas.
[15] Talía Gutiérrez, “Educación agrícola/educación rural en Entre Ríos, Argentina. Continuidad y cambio (1930-1943)”, Revista Encuentros Latinoamericanos 2ª época, 3, nro. 1 (2019): 197.
[16] El relieve de la provincia de Entre Ríos está alterado por suaves ondulaciones o lomadas que se extienden hacia el este, de norte a sur, y hacia el oeste, de noroeste a sureste, y surcado por una extensa red hidrográfica. El río Gualeguay, el arroyo Nogoyá y el río Gualeguaychú dividen en cuatro espacios la parte meridional de la provincia. A ellos se suman numerosos arroyos que se vuelven intransitables en épocas de lluvia.
[17] Janet Cian, “Institucionalización de la enseñanza agrotécnica y normal rural en Entre Ríos, Argentina (1894-1930)” (tesis de Doctorado, Universidad Nacional de Entre Ríos, 2020); Talía Gutiérrez, “Políticas de orientación agrícola y pedagogía normalista. Entre Ríos, Argentina, 1900-1920”, Perfiles Educativos 29, nro. 117 (2007); Gutiérrez, “Educación agrícola/educación rural”.
[18] Susana Mayer y Verónica Vlasic, “Escuelas secundarias rurales: descripción de la modalidad rural en Entre Ríos (Argentina)”, Scientia Interfluvius 9, nro. 1 (2018); Emilia Schmuck, “‘Somos jóvenes y estudiantes del campo’. Una etnografía sobre experiencias formativas y educación secundaria en el norte entrerriano” (tesis de Doctorado, Universidad Nacional de Entre Ríos, 2020).
[19] Sandra Carli, “Modernidad, diversidad cultural y democracia en la historia educativa entrerriana (1883-1930)”, en La educación en las provincias y territorios nacionales (1885-1945), dir. Adriana Puiggrós (Buenos Aires: Galerna, 1993), 185-238; Susana Mayer, Educación rural, inmigración y relaciones sociales. Dos procesos de colonización agrícola en la provincia de Entre Ríos (Buenos Aires: La Colmena, 2014).
[20] Un caso notorio es el de la provincia de Buenos Aires, que en 1905 estableció cuatro años de obligatoriedad escolar.
[21] Consejo General de Educación, Boletín de Educación (Entre Ríos, diciembre de 1960).
[22] Las políticas orientadas a la educación agrícola, así como a la formación de maestros en la Escuela Normal Rural Alberdi, serán abordadas en un futuro trabajo.
[23] José Bustamante Vismara, “Una historia regional comparada de la educación elemental (Córdoba, Buenos Aires y Entre Ríos, 1810-1852)”, en Escuela pública y maestro en América Latina. Historias de un acontecimiento, siglos XVIII y XIX, comps. José Bustamante Vismara y Alberto Martínez Boom (Buenos Aires: Prometeo, 2014), 227.
[24] Celia Ortiz Arigos de Montoya e Inés Montoya de Hirschson, Momentos culminantes en ciento cincuenta años de educación pública en Entre Ríos (1816-1966) (Santa Fe: Colmegna, 1967), 66.
[25] Circular Nº 1. Paraná, febrero de 1937.
[26] DSCS, 1946, 249-250; 191-298.
[27] Ministerio de Gobierno, Justicia e Instrucción Pública, Memoria (provincia de Entre Ríos, 1946), 219.
[28] Gumersindo Aguer, “La escuela rural entrerriana y la Escuela Normal de Maestros Rurales J. B. Alberdi”, Cursos y Conferencias nro. 191-192 (1948): 291-312.
[29] Ministerio de Agricultura de la Nación, Dirección General de Coordinación de Economía Agropecuaria, La escuela primaria rural en la organización escolar argentina (Buenos Aires: Dirección de Informaciones, 1948).
[30] Rodríguez y Petitti, “Las voces de los maestros rurales”.
[31] Ministerio de Agricultura de la Nación, La escuela primaria rural.
[32] Aguer, “La escuela rural entrerriana”, 294.
[33] Aguer, “La escuela rural entrerriana”, 311.
[34] Aguer, “La escuela rural entrerriana”, 308.
[35] DSCS, 1946.
[36] DSCS, 1946, 593.
[37] DSCS, 1946, 595.
[38] DSCS, 1946, 597.
[39] DSCS, 1946, 655.
[40] DSCS, 1946, 590-598.
[41] DSCD, 1947, 1.526.
[42] Ministerio de Educación, Memoria (provincia de Entre Ríos, 1951), 20. La escuela funcionaba entre abril y diciembre en la Colonia de Vacaciones para Escolares Enrique Berduc, que se encontraba a 23 km de la ciudad de Paraná. Decreto Nº 2.250.
[43] DSCS, 1946, 251.
[44] DSCS, 1946, 1.017-1.021.
[45] Ministerio de Gobierno, Justicia e Instrucción Pública, Memoria (provincia de Entre Ríos, 1947).
[46] “Sobre la obligación escolar y censo se dio comunicado”, El Diario, 6 de agosto, 1948; “Obligación escolar y censo en la provincia”, El Diario, 16 de agosto, 1948.
[47] En las demandas de creación de escuelas, en la mayoría de los casos, no se completaba el ítem referido a la existencia de la libreta, y la existencia misma de la libreta implicaba inscripción, pero no asistencia a clase.
[48] Ministerio de Gobierno, Justicia e Instrucción Pública, Memoria (provincia de Entre Ríos, 1947). Las cursivas son de la autora (N. del E.).
[49] DSCS, 1952, 709.
[50] DSCD, 1953 577.
[51] DSCD, 1953, 1157.
[52] Decreto Nº 2.630, en Ministerio de Educación, Memoria (provincia de Entre Ríos, 1953), 174-175.
[53] Según los datos del CNE, en 1936, de un total de 160 escuelas, había 121 en espacios rurales.
[54] Dirección General de Escuelas, Memoria de 1948 en gobierno Escuelas (provincia de Entre Ríos, 1948), 171.
[55] En 1953, se procuró extender el ciclo completo de enseñanza primaria en dos escuelas de Islas, ubicadas en los centros más poblados. Ministerio de Educación, Memoria (1953).
[56] En la revista Entrerriana, del Ministerio de Educación, donde se presentan datos comparativos entre 1943 y 1955 de escuelas, grados y personal docente ―en la cual no se diferencia entre las provinciales, particulares o Láinez―, las cifras totales son más altas: pasa de 64 a 190 escuelas con 6º grado y de 8 a 45 con 5º. “Escuelas, grados y personal docente”, Entrerriana, 30 de junio, 1955, 13.
[57] Ministerio de Educación, Memoria (provincia de Entre Ríos, 1951).
[58] Cálculo realizado por el Instituto de Sociología de la Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Litoral, Paraná, Entre Ríos (1966).
[59] Mensaje del gobernador de Entre Ríos, Héctor D. Maya (Paraná: Imprenta de la Provincia, 22 de mayo de 1946), 11.
[60] DSCS, 1946, 997.
[61] Ministerio de Gobierno, Justicia e Instrucción Pública, Memoria (provincia de Entre Ríos, 1946), 218.
[62] Recopilación de leyes. Tomo IV. Enseñanza pública (Paraná; Imprenta oficial, 1930).
[63] CGE, Instrucciones generales a la escuelas rurales (1936, 1937 y 1939).
[64] Mensaje (provincia de Entre Ríos, 1947), 26-27.
[65] Ministerio de Gobierno, Justicia e Instrucción Pública, Memoria (provincia de Entre Ríos, 1947), 360.
[66] “Dióse a conocer el proyecto de reformas del plan de estudio y programas para las escuelas primarias de la provincia”, El Diario, 13 de enero, 1948.
[67] El Decreto Nº 26.944, firmado por el presidente Perón y redactado por Jorge Arizaga, fijaba la orientación y coordinación de la enseñanza pública de la nación en todos sus grados.
[68] El Diario, 13 de enero, 1948. A fin de mes, la prensa local publicó una crítica en la que expresaba que se trataba de una reforma positivista. “El proyecto de reformas del plan de estudios y programas para las escuelas primarias de la provincia”, El Diario, 27 de enero, 1948.
[69] Dióse a conocer”, El Diario.
[70] DSCS, 1948, 48.
[71] Gutiérrez, “Educación agrícola/educación rural”, 194-217; Cian, “Institucionalización de la enseñanza agrotécnica.
[72] “Este año no habrá clases en el curso normal de la Escuela Alberdi”, El Diario, 22 de junio, 1948.
[73] DSCD, 1947, 1892; DSCD, 1948, 110-112.
[74] “La reapertura de la Escuela Alberdi”, El Diario, 24 de enero, 1949.
[75] “Desde hace doce días el alumnado de la escuela Alberdi se mantiene en huelga”, El Diario, 17 de junio, 1949.
[76] Ministerio de Educación, Memoria (1951 a 1953).
[77] Ministerio de Hacienda, Comercio e Industria, Memoria (1951 a 1953).
[78] Ministerio de Educación, Memoria (provincia de Entre Ríos, 1953).
[79] Gutiérrez, “Educación agrícola/educación rural”, 194-217; Cian, “Institucionalización de la enseñanza agrotécnica”.
[80] De todas maneras, esta reforma dejaba a la Normal Rural con un año menos que las Normales Nacionales.
[81] Mensaje de Gobierno (provincia de Entre Ríos, 1953), 34-35.
[82] CGE, Programas para Escuelas Urbanas y Suburbanas (provincia de Entre Ríos, 1948).
[83] “Dióse a conocer”, El Diario.
[84] Miguel Terrealday, Memoria del Ministerio de Educación (provincia de Entre Ríos, 1949), 28-29.
[85] Los programas fueron adoptados por Resolución Ministerial Nº 538 del 12 de septiembre de 1949 y “prácticamente iniciaron su aplicación en nuestras escuelas durante el año 1950”. Véase Miguel Terrealday, Memoria del Ministerio de Educación (provincia de Entre Ríos, 1950), 23.
[86] Dichos contenidos no se encuentran desagregados en los planes de estudio, al igual que los de Educación Física, Religión, Música y Ahorro.
[87] Circular Nº 16, 1º de abril, 1949, citado en Elisa Cragnolino, “Políticas, instituciones y prácticas de acceso a la educación primaria rural en el norte de Córdoba”, en Sujetos, comunidades rurales y culturas escolares en América Latina, coords. Lucía Lionetti, Alicia Civera Cercedo, Flavia Correa Werle (Rosario: Prohistoria, 2013), 89.
[88] Secretaría de Educación, CNE, Programas de Instrucción Primaria (Buenos Aires: Talleres gráficos del CNE, 1949).
[89] Circular Nº 16, 1º de abril, 1949, citado en Cragnolino, “Políticas, instituciones y prácticas”.
[90] Mensaje del gobernador de Entre Ríos, Ramón Albariño (Paraná: Imprenta de la Provincia, 23 de mayo de 1950), 37
[91] Memoria (provincia de Entre Ríos, 1950), 23. La presentación de conocimientos en unidades y motivos de trabajo, según se expresa en los Programas de Instrucción Primaria de la nación, “obligará al maestro a modificar la didáctica discursiva, para aplicar una didáctica más viva, movida por el interés y la participación activa del niño. (…) Los trabajos mencionados son a modo de sugerencia que el maestro debe adecuar a las circunstancias”. Véase Secretaría de Educación, CNE, Programas de Instrucción Primaria, 20.
[92] Memoria (provincia de Entre Ríos, 1951), 19.
[93] Presidencia de la Nación, Segundo Plan Quinquenal de la Nación (Buenos Aires: Secretaría de Prensa y Difusión, 1952-1955), 78.
[94] Mensaje de Gobierno (provincia de Entre Ríos, 1952), 12.
[95] Decreto Nº 1.438 del 31 de marzo de 1952, en Memoria (provincia de Entre Ríos, 1952).